以阅读者的姿态面对经典

关于经典,博尔赫斯说:“经典是一个民族或几个民族长期以来决定阅读的书籍,是世世代代的人出于不同的理由,以先期的热情和神秘的忠诚阅读的书。”经典作品的阅读始终是与生命和灵魂紧贴一体的。经典从来都是一个民族的核心隐秘,它不仅体现了人类追求完美的一种本能,还包含了更多的不可思议的能量。

英国诗人济慈在《初读查普曼译荷马史诗》一诗中描述他在读荷马史诗时的感受:“于是我觉得像是变成了天文学家/一颗新的星星闯入了他的视野/或像是变成了强壮的科特斯,他用鹰一般锐利的眼睛/注视着太平洋……”荷马史诗的光芒穿过千年的时间隧道,强烈地照亮济慈的眼睛,照彻他的心灵,这就是经典的魅力。对于高中生来说,阅读经典不仅是获取知识信息的重要途径,而且是一个人精神成长的起点,可以丰富人生经验,影响个性形成,提升人格,是贴近生命融入血脉的精神享受。

新课程关注学生人文精神的涵养,重视经典阅读在提高学生语文素养上的独特作用,强调经典阅读在语文阅读教学中的地位和作用。但当下高中语文课上反映出来的——无论是教师还是学生——阅读经典的状况不容乐观,我想谈一点自己的看法。

一.要让学生成为一名阅读者

教学中“对话”理念的引入,使得师生角色定位变得明晰,教师、学生、文本三者之间呈现出一种主体性关系,这已经毋庸置疑。但是在具体的教学实践中,教师往往难以把握这种角色定位。表现在面对文本时,往往忽视学生的阅读主体地位。尤其是经典作品,前人的解读往往附为文本繁芜的资料,这种资料如影随形、挥之不去,成为横亘在学生和文本之间的重重障碍。教师一头扎入其中时,总是忘记最朴素的一条:面对经典,学生首先是也必须是一名阅读者,一名独立的主动的阅读者。

1.要让学生阅读原著

在当前的阅读教学中,文本资源的浪费现象十分严重,主要表现为两类情况。

其一:只把经典当例子。语文学习中把文本降为例子的做法,很值得讨论和反思。当然,文本中蕴含语文知识,包括语言知识、文章读写知识、文学文化常识等,但语文的知识不同于数理化知识,它并非纯知识,并非先有知识再有文本,而是先有文本再有知识。知识大多从文本中梳理出来,经过归纳,形成规律,再用来解读文本,则起一种辅助作用。越是经典的作品,其中蕴含的知识越是富于规律、越是被人们乐于反复咀嚼,确实能够成为典型的例子。但只作为例子就舍本求末了。当下很多教师面对经典,总是津津乐道于作品中可以成为例子的点点滴滴,把文本仅仅看作载“道”的工具,简单化地处理文本,就会“一叶障目,不见泰山”,必然导致学生阅读经典也是抽取式的,忽视了对文本的整体感知。比如,有一位老师教《荷塘月色》,花整整一节课讲比喻、讲通感,介绍明喻暗喻借喻的特点,分析通感跟比喻的区别,详细比较分析课文中几乎所有比喻的本体、喻体、相似点,分析“远处高楼上渺茫的歌声”“梵婀玲上奏着的名曲”,并很认真地搜集了生活中一些常见的运用通感的说法。整节课,学生没有阅读,更谈不上整体阅读,作品只剩下几个例子被抽取。面对《荷塘月色》讲通感和比喻,当然是可以的,也是必须的,但其作用仍在于品味语言、在于帮助学生能够更好的把握作品、体悟作者的情感。这种脱离文本的讲解,是对文本及作者的不尊重,也是对学生阅读主体的不尊重。

对于这个问题,叶圣陶说得好:“不要抽出而讲之。”面对经典作品,讲什么,当然可以智者仁者各有所见,这不是问题。但,无论讲什么,都要放到作品里面去,都要顾及作品的整体,都要保护学生的阅读权利,不能为了语文教师的某个既定教学目标,让经典沦为实现目标的道具。

其二:抛开文本,缘木求鱼。有的教师干脆让文本处于休眠状态,求助于外。有人上《雷雨》,就让学生看电影,对原著却草草浏览;有人上《再别康桥》,就让学生欣赏MTV,然后点评学唱;有人上《论语》,干脆以于丹的“百家讲坛”录像代替;有人上《长亭送别》就让学生一演了之;有人上《琵琶行》,就让学生听名家朗诵然后一背了之等等。影视、漫画、游戏、MTV、表演,这些只能是教学的辅助物,而不能代替经典原著的阅读。尼采说,读书是散步在别人的知识和灵魂中。经典代表了一个民族文学的成就,它以较为完美的形式充分体现了一个民族较为稳定的道德观念、价值取向、思想情感和审美理想。它的教育和审美等作用超越时代和国界,它用丰富的、形象的情感方式感染读者,弘扬人性的真善美,用自己独有的特质全面提升人的道德境界,完善人的个性品质,滋养人的思想情感,提高人的品位修养,并带给人们美的享受。这是经典成为经典的理由,也是经典必须坚持阅读原著的理由。

2.不要代替学生阅读

新课标提出:“阅读是学生的个性化行为。不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验。有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”这实际是告诫人们,阅读是学生自己的事情。教师不能越俎代庖。

具体落实到课堂教学中,往往不尽如人意,学生仍是少有机会自主阅读的。最常见的是阅读教学过程的简化,学生尚未充分感知文本,教师过早、过快地介入分析、讲解,匆匆给出结论。对于一些文情并茂、意蕴丰厚的课文,理应有一番诵读、涵泳工夫,但不少教师常是急于把学生从境中强拉出来,问这问那,讲这讲那,由此造成学生与作品始终隔膜。比如上《雨霖铃》,学生初初读了两遍,就让回答:感情基调,上下片内容侧重点,主要写作方法,作者的感情,作品深层情感,名句分析。连珠炮一样,学生根本连沉浸进去感受的工夫都没有,便赶场一样奔向一个又一个的问题。这种现象在公开课上屡见不鲜。教师一心为了完成所谓的教学任务,搞了许多活动设计,环节紧扣,问题相缀,时间不能差之以分,答案也不能偏离丝毫,最后却遭遇学生启而不发的尴尬。这些问答也罢,活动也好,看上去是师生互动,实际上不过是教师变相地灌输答案——借助预先设置好的一个个问题,用所谓的标准答案来取代学生的感受,统一学生的思想。表面上看,它做到了让学生阅读原著,保证了学生阅读原著的时间(读两遍),内容上指向原著(所有的问题应该说都指向于对原著的理解),但遗憾的是它是用教师的阅读代替了学生的阅读。从学习内容到学习方式,学生都是被动接受。这样的课堂教学只能是束缚学生的思维,抑制学生的个性,导致阅读过程的呆板无趣,造成学生对语文课的不感兴趣,最可怕的是最终会导致学生对经典阅读的冷漠。

学生是独立存在的生命个体,每个个体带着各自真实生活的体验,正经历着他人不可替代的生活实践。时间的隔离使得他们理解一些经典作品有着一定得困难,会出现一些不正确的理解,这时需要教师能够提供帮助和引领,但这并不意味着教师就可以用教师的问题代替学生问题,用教师的思维代替学生的思维。经典阅读之旅可以看作是一种寻找精神家园的过程,在这个寻找的过程中,不可避免地会遭遇抵触、碰撞、肤浅、错误,从某种角度也可以说是,正因为那些错误、幼稚、肤浅的理解以及对这些理解的逐步厘清,学生才渐渐寻觅到自己的那块生命园地。这个过程无人可以替代。

二.教师首先是一名阅读者

面对经典,以教师的职业身份去读跟以普通阅读者的身份去读,是两码事。前者是非常态的阅读,是特殊的阅读,没有一位语文老师会是这种职业要求的阅读的缺席者。但是,除此以外,语文教师需不需要以一名普通阅读者的身份来面对经典?就是说,面对经典,语文老师如果只有教师的阅读方式,没有普通阅读者的视角,那么经典作品的教学就没有办法做到生动、真切、自然。孙绍振教授谈到经典阅读时曾经说过“现在的文学教育都太呆气了”,借用一下,我觉得语文教师阅读经典时,牢牢地被束缚在教师这个身份的局限中,也是太“呆气”。我想,语文老师首先要做一名阅读者,一名普通的没有任何图谋的阅读者。

黑塞说,如果不懂得敬重知识,不懂得敬重思想,不懂得爱,只图功利,只是因为要作为一项任务,任何阅读都有可能是无聊的,毫无作用的。一个语文教师需要热爱阅读,要有大量的阅读积累,有良好的阅读习惯,有丰富的阅读经验、感受和体会,有灵活多样的阅读方法。教辅资料上的内容不能代替教师自身的阅读理解,教师应该有自己的真切独特的感受。因此,语文教师应当在非工作的自由的阅读氛围中直面经典,学会自己感受和品味,而不是一拿到文本就急急忙忙去搜索专家的解释。坚持独立的自由的阅读,是语文课拥有魅力的途径。那些成功的课例中,文本、学生、教师三者之间成功的对话后面,都是语文教师对作品的深刻理解和独特感受在作强有力的支撑。梁实秋描述梁任公先生的一次演讲,亲历其间的情感激荡自不必说,还说“听过这讲演的人,除了当时所受的感动之外,不少人从此对于中国文学发生了强烈的爱好”,这实在是语文老师企慕的最高境界。孙绍振老师讲《故都的秋》,随意而坐,笑眯眯,细细讲,至动情处,如孩童般晃悠着两条腿,学生听得有滋有味,会心微笑默叹,再看看他的《名作细读》,你便明白课堂上那极富感染力的一幕缘何而来。可以说,成功的语文课后面,站着的必定是一个热爱阅读、善于阅读的语文老师,这个语文老师绝不仅仅只在备课需要时阅读。吴非老师曾经很动情地说语文老师“只要肯读书,什么都好办”,很对。

俞乐女,浙江师范大学人文学院教育硕士。