隐性知识管理视角下的教师专业发展研究

2009-09-24柴阳丽

职业教育研究 2009年7期

摘要：教师隐性知识管理是促进教师专业发展的有效途径。本文从教师隐性知识管理的视角探讨促进教师专业发展的方法和策略。首先分析现行教师教育存在的问题，接着阐述教师隐性知识、教师隐性知识管理内涵及其与与教师专业成长的关系，然后探讨并提出教师隐性知识管理策略，这些策略可促进教师隐性知识的外化、获取、传播、共享、创新等，是推动教师专业发展的重要途径。

关键词：隐性知识管理；教师专业发展；策略

教师的素质是制约教育教学质量的关键，教师的专业发展对教育教学而言有至关重要的作用。长期以来，教师教育多采用学历教育、教师进修和听专家报告的形式，而最终的效果并不尽如人意。教师的学历提高了，但教育教学的实际效果并没有随之提高，学者来了，带来新概念、新理论，但只是以讲授的方式传递给教师，教师旧有的教育方式还是没有改变。教师所接受的先进教育教学理念往往并不能够被内化，且不能在实际教育教学行为中得以体现，以致出现“教师去深造，学者做报告，概念知多少，进修缺时效，实际上课老一套”、“听起来激动，做起来不动”的状况。究其根源，这种教师教育只关注了显性知识的传递，而忽视了教师实践的关键因素——隐性知识也即内化的知识。教师要实现专业成长，不仅要进行先进教育理论等显性知识的积累，更重要的是要关注内隐知识的获取及管理。

教师隐性知识、教师隐性知识管理和教师专业发展

《辞海》中将“知识”定义为“人们在社会实践中积累起来的经验”，并指出“从本质上说，知识属于认识的范畴”。上个世纪60年代英国著名的物理化学家和思想家波兰尼（M.Polanyi，1891~1976）根据知识的存在方式把知识划分为显性知识和隐性知识，并指出知识具有默会性的一面。隐性知识比显性知识更难以发觉，但却是知识的精华和个人能力的决定性因素，是个体知识结构中占很大比例同时又是相当重要的一部分，是影响个体实际行为的关键因素。

教师隐性知识是指深植于教师个体内部和蕴含于其头脑中并在教育教学工作场景中表现出来的教学和科研的方法、技能、教育机智、观念、价值观、情感与智慧等。教师隐性知识是教师综合能力的体现，它不仅会影响教师教育教学的实际行为，而且会影响教师的专业发展。教师隐性知识具备以下特点：（1）教师隐性知识是个人的能力，比如教师在教育教学场景和科学研究中所采用的方法、技巧和直觉等，体现着教师在当前或未来做事和判断的能力，这些能力不是教师通过倾听、培训和阅读等方式获取的，而是通过教育实践获得的；（2）教师隐性知识是生成的，教师的隐性知识是在教育实践中生成的关于教育对象、教育行为、教育活动等的一个个命题；（3）教师隐性知识是复杂的，其默会性使依附于教师个体的知识不易表达和传递，而且有些隐性知识像直觉、灵感等还极易消逝，隐性知识这种特点决定了它是无法管理的，实际上所说的“教师隐性知识管理”是指帮助捕获、组织、存储和传输个人从实践中获得隐性知识的原材料。

综上所述，教师隐性知识管理可定义为通过教师之间不断的互动、交流及教师个人的反思、总结、提炼等过程和方法，促使教师认识、发现、获取、共享、交流深植于个体与蕴含在头脑中的教育教学方法、技能、机智、观念、情感与智慧等，旨在提升教师的教育教学质量。

教师专业发展的最终目的是提高教师的教育教学质量。美国学者Travers说过：“教师角色的塑造最终必须在实践中完成”。在教师的专业成长中，应该发挥教师自身的主动权，坚持理论与实践相结合的原则，切实从实践中体现其成长的效果，而绝不是提高学历、晋升职称、听过报告这么简单，真正的教师发展是教师实际教学效果的提高，是教师内部知识结构的变化。隐性知识管理是立足于教师的教育教学实践，视教师为知识的生产者和拥有者，唤醒教师作为知识主体的意识，使教师在自己的专业成长中发挥自身的主动性，而不是被动地接收原理和理论。

促进教师专业发展的教师隐性知识管理策略

教育教学反思有人说，没有反思，人类就不会进步。反思是教师成长的一个捷径，有意识的思考可以使教师认识支持自己教育教学实践的内隐知识，认识自己教学实践的心智模式，发现教学问题和差距，总结经验，改进和探求新的教学方法和思路。教师的教育教学反思具体包括教育教学理念、教育教学环节、教学情境等的反思。教育理念是对教什么、怎么教、为什么教等问题的回答。教育理念对教师的行为有很大影响，作为教师，常常持有两种教育理念，即所倡导的理论与所采用的理论，教师对自己教学中教育理念的反思，即是对自己实际教学中所采用理论的思考，目的是缩小其与所倡导的理论的差距，改善教学效果。教师在反思实际教学中的教育行为时，可以思考如下问题：我的教学采用了什么样的教学方法？什么样的教学方法更适合学生学习？我在教学过程中扮演了什么样的角色？我采取了什么样的方法评价学生？这样的方法合理吗？通过这些问题的思考，教师可以反观自己的教育教学行为，能够及时意识到自己内隐的教育教学理念，并把内隐知识与自己所支持的显性教育教学理论加以对照、结合，能尽快地把所倡导的教育教学理论与自己的教学实践结合，完成自己所学习和支持的理论向内隐知识的转化，向个人实际能力的转化，提高教学效果，促进教师成长。教学环节的反思，主要反思教学目标的制定，教学资源的利用，教学活动的设计，师生间的互动，学生的参与等等。比如，教学目标制定方面，可以思考：为什么制定这样的目标？制定这样的目标有什么依据？符合社会和学生的需要吗？符合教学大纲吗？这样的目标学生能达到吗？如何评价学生是否达到目标？等等。教学活动的设计方面，可以思考这样的问题：设计这个教学活动的主要目标是什么？符合教学目标吗？通过活动能培养学生什么样的素质？在教学活动中我扮演了什么样的角色？等等。对于教学过程中的每个环节进行反思并记录自己行为，可以使教师及时发现教学中每个环节存在的问题，以便调整教学程序和自己的教学行为，进而改善教学效果，提高教学质量。每一个具体教学行为都是在一定的教学情境中进行的，所以尽管教学内容、教学目标、教学活动、教学理念等都相同，但具体的教学情境却有很大的不同。很多教师在听完一节好的示范课后，恨不得把示范课教师的每句话都记下来，实际教学中也重复着示范课教师的教学程序和教学行为，但是教学效果却有很大不同，原因就是教学情境不同。教学情境的差异性要求教师的行为要有灵活性和创造性，即要具备教学机智或教学应变能力。教师在教学活动结束之后，可以像放电影一样或者以写小故事的方式对教学情境中自己所处理偶发事例的方法进行回忆、思考、总结和记录，规纳自己的成功和不足之处。这样教师便可以不断积累经验，以应对课堂上不断出现的问题，从而提高教学能力。

以老带新当前，不少学校提倡用“以老带新”、“一帮一”等师傅带徒弟的形式促进新教师的成长，这确实是一种有效途径。朱克曼在《科学界的精英》一书中统计，在美国92位诺贝尔奖获得者中，有48位曾经做过诺贝尔奖获得者的助手或同事。齐艳霞、尹春洁在其《从“隐性知识论”看牛津大学的导师制》一文中分析了牛津大学能培养出大量精英的根本在于牛津大学实施了导师制，学生经过辅导潜移默化地学会了导师的思维方式，即牛津“给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式”，在这一过程中学生的隐性知识同时丰富起来。隐性知识根据可以意识和可以被表达的程度划分为不同的层次，也即“无意识的知识”、“可以意识但不能通过语言表达的知识”、“能够意识到且可以通过语言表达的知识”。很多隐性知识处于只可意会、不可言传的状态，还有一些处于“无意识的知识”层次，对于这两种状态或层次的知识，只能通过一个人对另一个人无批判的模仿来消化。由此看来，在教育教学领域中，应该组织“老教师新教师结对子”、“新教师向老教师拜师”等“带教”活动，让一些年轻教师跟随熟练老教师特别是优秀的专家型教师学习和实践，在不知不觉中学习优秀教师的教育理想和信念、某些教学的直觉经验和技巧、教学的态度和精神、教育教学中的机智等。

构建教师交流共同体,加强对话交流隐性知识因其天生的隐含性，无法像显性知识或信息资源那样作为一种实体进行管理和共享。因此，对于隐性知识，要想加以充分利用，可行的一条途径就是通过人与人之间的对话，实现隐性知识之间的交流和振荡，从而激发隐性知识的学习和创新。教师共同体就是支持教师对话交流的一个组织，通过对话交流，一方面可使内隐在教师头脑中有用的知识经验被有意识地组织、整理，另一方面可使一些珍贵的教育教学经验方法得到共享，促进知识的进一步创新。

开展非正式教研活动“一个人所知道的永远比他能说的要多”，隐性知识具有个体性、情境性、非正式性和难以结构化等特点。每个教育工作者都有自己教学的方法和经验，而这些方法并不是日常的交往能够体现的，一名优秀教师的讲演和报告往往并不能让我们学习到什么，但如果经常观摩他实际的教学活动，听他谈一个个自己课堂所遭遇与经历的事件，听他聊他教学成长的过程，通过这样非正式的学习方式，其他教师就可以体验到实际的教育教学是什么及应该怎样做，这远比组织教师去听报告收获得多。因此，教育工作的领导者应该重视开展非正式的教研活动，引导开放、合作的文化，鼓励同事之间互相观摩课堂教学，为同事之间进行非正式学习创造条件。比如，支持同一专业的教师经常聚会（简单的喝茶聊天可以大大加强他们隐性知识的交流），构建基于Internet或校园网的教师交流平台，让教师之间的非正式学习和交流有一个便捷的平台，为促进教师专业成长创造有利的条件。

结语

教师隐性知识是教师知识的重要组成成分，实际影响着教师教育教学质量和科研水平。教师教育不仅要关注显性知识的获得，更要注重教师隐性知识的获取。如何对教师的隐性知识进行管理，是知识管理的难点，也是教师知识管理的重点，希望有更多的有识之士参与这方面的研究。

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