踏花归去 马蹄犹香

张建刚

正是儿童承袭了人类最初的诗性性格,他们的智慧既指向眼睛看到的地方,也指向心灵看到的地方。

——题记

意境是诗所描写的生活图景和作者思想感情相互交融而形成的一种艺术境界。中国古代文学批评家常以意境的高下来衡量作品的成败,但往往由于过分强调作者个人的主观感受,流于玄秘,造成脱离现实的倾向。而今天的古诗教学却走向了另一个极端,那就是清一色的串讲几个词句而已,无人再问意境之美,意境之深。如果只是浅显地理解文字而放弃对意境的领悟,无疑会忽视对学生的审美教育。其实,优秀的文学艺术之所以具有强烈的感染力,是因为它能使情与景,意与境交融在一起。我在教学古诗《小儿垂钓》时出现了这样一段小插曲,令人回味。

【教学实录】

师:下面请同桌相互配合,一个看课文插图,一个试着叙说这首古诗讲述的故事。

生1:(举手,示意有话要说)老师,课文插图是不是画错了。

师:你觉得哪儿画错了?说说理由好吗?

生1:这首诗的第一句说“蓬头稚子学垂纶”,“蓬头”是说这个小孩的头发没梳过,很乱。我们课文插图上的小孩头发却很整齐,还扎成了两个小辫,这样画不是跟古诗内容不一样吗?

生2:老师,我觉得插图没错,小孩那么热心地学习钓鱼,去之前肯定会打扮一下的。

师:看来咱们同学读书的时候已经学会了边读边思考。现在,请大家一边看插图一边想古诗,思考诗人胡令能为什么称小小钓鱼郎为“蓬头稚子”呢?谁来谈谈自己的看法。

生3:我觉得蓬乱着头发是表示这个小孩太想学钓鱼了,早上起床,来不及梳头就跑到水塘边了。我记得,我刚学会下棋的时候,老想着让别人陪我打,吃饭的时候都是狼吞虎咽的,就是为了挤时间多下会棋。

生4:我觉得小孩钓鱼前会梳洗打扮的,不然他妈妈肯定不答应。可是,他太想学钓鱼了,一路奔跑,急急慌慌的,刚梳理的头发就是在奔跑的时候散开的。

生5:老师,我是这样想的。要像大人一样钓鱼了,小男孩跟着师傅在菜园里挖掘蚯蚓,他干得可带劲了,梳理过的整齐的头发随着他热切的动作悄悄地蓬乱起来,专心致志的他又怎能发现呢?

……

著名教育家叶圣陶先生曾说:“诗歌的讲授,重在陶冶性情,扩展想象。”谁能想到课文插图一不留神的疏忽,居然令孩子们浮想联翩,扩展了想象,陶冶了性情。孩子们的一番言论看似信口拈来,不费心神,可如果不是“蓬头稚子”引发了生活中相似的经历,他们又怎能质疑有声,揣摩出学的别样滋味,涌现出如许个性鲜明的真知灼见。看来,是悄然唤起的情感体验,驱动着学生的大胆想象填补了诗歌意境的留白之处。这言简意赅的词语通过学生的想象幻化成一幅幅似曾相识的鲜活画面时,孩子沉浸其中,入情入境了,对古诗的个性化、多元化解读自然也成为了现实。反思当前古诗教学,重理性积累,轻人文体验的状况依然堪忧。古诗教学几乎等同于词语解释、创作手法分析、单纯的诗歌理论分析,读、背、抄只为应付考试,即便能翻新花样让学生表演,也只是流于形式,缺乏审美体验与生命体验。这现状的根源何在?突然想起“踏花归去马蹄香”的典故来。

相传宋徽宗赵佶喜欢绘画,他绘画特别注意构图的立意和意境,所以在考宫廷画官的时候常常以诗句为题,让应考的画匠按题作画择优录用。

有一次,主考官出个“踏花归去马蹄香”的命题,让画家作画。画家们面面相觑、一筹莫展。过了好一会儿,才先后动起笔来。有的画了许许多多的花瓣儿,一个人骑着马在花瓣儿上行走,表现出游春的意思;有的画一跃马扬鞭的少年,在黄昏疾速归来;有的运思独苦,在画面上画了一只大大的马蹄子,特别醒目……考卷交上来以后,主考官一幅一幅地审视,看了这一张不满意,放在一边;又看了那一张还是不满意,又放在了一边……突然他连连称赞:“好极了!好极了!”这一幅画面是这样的:夏日黄昏,一个游玩了一天的官人骑着马回归乡里,马儿疾驰,马蹄高举,几只蝴蝶追逐着马蹄蹁跹飞舞。这一幅,蝴蝶追逐马蹄,使人一下子就想到那是马蹄踏花泛起香味的缘故,一个抽象的“香”字就这样巧妙地表达出来,给人留下无限的遐想。

对“香”这个诗句要表达的内涵,那些画家看到了皮毛,却轻弃了肌骨。我们古诗教学的现状不也如此吗?教师抓不到诗眼,找不到突破意境的方法,直接降低了古诗词教学的档次与效率,自然无法引领学生指向心灵看到的地方。古诗教学该如何突出重围,光耀孩子们的诗性性格?听了窦桂梅老师执教的《游园不值》,品味着孩子们诗性的想象,我看到了曙光。

叶绍翁的《游园不值》我也教过,但目标仅定位在:感受春天,体会春之生机。当然,这样的定位是正确的。不过,如果“游园”的目的只为感受春天,那题目为何要加上“不值”?如果“不值”就是“不遇”,那诗人为何舍“不遇”取“不值”?……小语教坛的这位“铿锵玫瑰”秉持一贯的“三个超越”,深度追问着“程朱理学”影响下的宋诗意境,追问着叶绍翁“不值”背后的精致情感。她别出心裁又合情合理地揪住了“怜”这个诗歌情感的密码,并引领学生体味它与“印”“小扣”的内在联系。有了对“怜”的专注,学生顺理成章地体会出诗人的“心疼”,诗意地想到“小心翼翼踮着脚走”的古典心情。“怜”苍苔,“怜”柴扉,“怜”红杏,“不遇”转化成了“有遇”。和红杏对话,和园主人对话,情感再次回归“不值”。就在这深度的追问与优雅的引导下“三情共振”,学生逐步升华着对万物的仁爱、对丰富生命经历的渴望、对人生的超越性体悟。

赞叹之余,感慨或许古诗教学只有经历情感化的吟诵、推敲式的文本细读,才可能引领孩子走进古诗的意境,开掘出儿童的诗性性格,体验到深度思维的愉悦,踏花归去,马蹄犹香。

(作者单位:江苏铜山县郑集实验小学)