高中化学课堂“生成性”教学的实践和思考

叶林美

摘要:“生成性”教学是一种强调师生共同参与、重视教学的真实性、创造性的新的教学理念,笔者根据教学实践阐述课堂上教师如何捕捉有效的“生成性”教学资源,对有效的“生成性”教学资源整合的策略,以及要达到“生成性”教学的理想境界的几点思考。

关键词:生成性教学;化学教学;课堂实践

文章编号:1005-6629(2009)08-0064-05中图分类号:G633.8文献标识码:B

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出:“课堂教学不应当是一个封闭系统,也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序,预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验,要鼓励师生互动中的即兴创造,超越目标预定的要求”。

“生成性”是相对于预设性而言的。“非预设”是生成性教学最为明显的特征。课堂“生成性”教学就是教学活动前不能预设的。它是在教学过程中动态生成的,它更有利于实现教学目标。它追求的师生之间、生生之间的主动学习,它要根据具体的情境对学习材料进行灵活处理,对教学方案进行随机应变,强调学习的自主建构、教学的动态生成。

1课堂上教师善于捕捉和利用“生成性”教学资源,发挥引领作用,使课堂教学更加丰盈

课堂“生成性”教学是一种新的教学理念,这种教学理念强调师生共同参与,发展师生的创造性,体现教学的开放性,展现教学的真实性。理想的课堂教学是一个动态生成的过程,课堂上教师在精心预设基础上,善于捕捉那些极富“生成”价值的“生成”,并使之成为无比可贵的教学资源。

1.1教师善于捕捉有效的“生成性”教学资源

“生成性”课堂教学具有不可预定性,其随机性造就了许许多多的“生成性”问题,它们可能促使教学效果出现高效、有效、无效和负效等不同情况。我们应该争取的,就是凭借教育智慧,当机立断,捕捉有效的“生成性”教学资源,直面教学生成,促进教学过程的有效生成。

1.1.1 “生成性”内容有教育教学价值

生成的目的不仅仅是为了生成,而是应该为教育教学服务的。因此,“生成性”内容应具有一定的价值,“有价值”一般是指核心知识或与核心知识联系紧密的、使用频率很高的、对后续学习起关键作用的知识技能以及对学生化学学习“看、想、做、讲(观察-思维-操作-表述)”过程的形成有直接意义的过程与方法,或者是直接影响民族精神、 生命价值判断的情感态度与价值观方面的内容。[1] 化学教学中, “有价值”不仅表现在上述教育价值判断方面,还表现在化学教学的学科特征方面。对实验的改进和创新、对化学知识的辩证理解、对化学思维的构建、化学科学对人类的人文关怀等等都是有价值的。例如:高三第三章第一节——溶解平衡,讲到KNO3中含少量的NaCl用“降温结晶”的方法除杂,学生质疑:“降温结晶”与前面学习的“冷却结晶”有什么区别?前面已学习过,从溶液中析出晶体的操作为:蒸发浓缩、冷却结晶、过滤。这即兴发问对化学实验知识的辩证理解就很有价值,不仅帮助学生辨析清“降温结晶”的含义,还能延伸出:“降温”与“冷却”其实是两个认识范畴的概念。“降温”属于方法论层面,“冷却”属于操作层面。通过冷却达到降温是二者的“结合点”。

1.1.2“生成性”内容有一定的针对性

有效课堂教学中“生成”的内容必须具备针对性,“生成”的内容必须与预设的目标、主题有某种内在联系,或拓展,或深化。即针对课堂教学目标,针对教学的重点和难点,针对学生学习的需要。那种“东一榔头西一棒子”的放任式的“生成”,会使课堂教学远远游离教学目标,这绝不会成为有效的课堂教学。例如:高三第五章第二节——一些非金属化合物,在演示“氨的催化氧化”实验操作时,我强调“先加热催化剂再把空气鼓入盛有浓氨水的洗气瓶”时,学生联系了“H₂还原CuO”实验中是“先通入气体再加热”,产生了质疑:在既通气体又加热的一些实验中是“先加热再通入气体”还是“先通入气体再加热”是依据什么决定步骤的先后呢?这个“生成”对学生在以后实验中思考实验步骤的顺序很有针对性。教学中笔者采用分析归纳法,先引导学生思考:如果在“氨的催化氧化”实验中先通入氨气和氧气再加热会造成哪些不良后果?(①浪费原料②氨气对环境造成污染);如果在“H₂还原CuO”实验中先通氢气再加热又可能造成哪些不良后果?(加热氢气和空气的混合气体可能发生爆炸)。然后引导学生归纳是“先加热再通入气体”还是“先通入气体再加热”应该从以下几个方面考虑:①原料的充分利用,②气体的排放是否会污染空气,③通入的是否是可燃性气体,④原装置中的空气不排尽是否会对所发生的反应造成影响。通过对“生成”的捕捉和拓展,使课堂教学更有效。

1.1.3“生成性”内容应正确地应用逻辑

化学课堂教学的生成应当是有逻辑的。但是,有时化学教学中存在“逻辑应用”被异化为“逻辑满足”的现象——满足于逻辑的应用,以为只要按照逻辑进行推理、进行判断,结论一定可靠。这种现象的错误在于忽略了逻辑的起点。实际上,逻辑的应用固然能产生正确的结论,但也存在“种种逻辑组成了一种非逻辑”的可能,原因就在于逻辑的起点不正确。

例如,不少学生认为“用蒸馏水来分离苯和CCl₄的混合液”是正确的。其理由是:苯的密度比水小,CCl₄的密度比水大,且都不溶于水,它们的混合液中加水振荡后,苯在水的上层,CCl₄在水的下层,再分液就能分离。其逻辑起点错在忽略了苯与CCl₄互溶的基本原理。

再如,高一的第五章第三节——硫酸,一位教师的随堂课教学中要求学生:比较浓硫酸与稀硫酸的氧化性。其逻辑起点错在忽视了“酸的氧化性”是一个特指酸根的氧化性的概念。“酸的氧化性”并不包括酸的通性中酸与活泼金属反应产生氢气的情况。将一个有限范围的概念随意扩大,必然导致机械套用“逻辑”的错误。

化学课堂教学的“生成”应正确地应用逻辑,如果“生成”的逻辑的起点不正确,有时会造成表面上帮助学生理解问题,实际上导致学生逻辑思维混乱,甚至知识的错误延伸,学生化学思维的错位。

我们知道“生成性”教学资源不会凭空而至,却往往会稍纵即逝。作为课堂教学的主导者,教师应善于捕捉有价值的即兴创造,运用教学智慧整合和提炼,使之为有效的“生成性”教学资源,使课堂教学更加丰盈。

1.2教师能善于对“生成性”教学资源进行整合和提炼

捕捉到有价值的即兴创造,需要教师以教学机智善于对“生成”的教学资源进行整合和提炼,因势利导、巧妙处理与转化,使其针对于课堂教学,促进学生的理解和深入学习。

1.2.1课堂中教师能迅速准确地判断“生成性”内容的性质和价值

对于课堂“生成”的内容,教师要能迅速准确地判断其性质和价值:该“生成”的内容与课堂教学内容是否有联系?是否有利于促进学生的发展?是否有教育教学价值?等等。对“生成”的内容性质和价值的判断将直接决定着教师的处理策略,决定着教师是否应将之转化为有效性教学资源。

对于与课堂内容相关,而且有助于促进学生某方面发展(如深入理解、发散思维、培养创新意识等) 的“生成”的内容,尽管可能打破教师的预设思路,教师仍应该及时将之整合深入、提炼转化为有效的教学资源。对于一些“生成”的内容虽与教学内容没有太大关系,但能促进学生的发展,教师可在课堂上对之作简单说明,然后在课后进一步与学生个别讨论和交流。对于既与教学内容无关又对学生的发展没有价值的“生成”的内容,教师可采用冷处理的方式,引导学生将注意力集中到课堂教学内容的理解和探索上。

在高三的一节实验复习课上,讨论设计检验“速力菲”中亚铁离子的实验方案,在学生交流的过程中,有学生提出:对试样从研磨、制备溶液、检验离子整个过程中,亚铁离子为何没有被空气中的氧气氧化?这是一个非常好的问题。没在我的预设之内,但它能帮助学生理解氧化还原原理,加深化学对生活有重要影响的印象。全班立即对这个问题很感兴趣,我还没有组织讨论,学生们就议论开了,很快得出结论:药片中肯定加有还原剂,而且还原性比亚铁离子强。捕捉这样意外的“生成”,对培养学生的创新思维都是大有裨益的。

1.2.2课堂中教师能灵活运用各种教学方法整合和提炼课堂中“生成性”内容

“生成性”课堂教学是一个充满各种偶然、随机因素的过程,它需要教师正确而迅速的做出判断并妥善处理。“教师之为教,不在于全盘授予,而在于相机诱导。”“诱导”前加“相机”二字,正说明“诱导”成功与否关键在于“相机”运用得恰当与否。所以,课堂中“生成”的内容能否丰盈课堂教学,关键在于教师能否灵活运用适当教法来成功地整合和提炼课堂中“生成性”内容。

在遇到学生对一些实验设计不理解,对实验现象、实验结果提出异议时,教师可以采用实验探究法,即使课前没有预设到,没有准备实验用品,也可以课后安排学生到实验室进行验证或下节课再进行演示实验。例如:在高三实验复习课中遇到:比较Mg、Al的金属活动性强弱的实验依据,可以选择把镁粉、铝粉(或镁带、铝条去表面氧化膜)放入水中煮沸,然后滴入酚酞试液。事先,不少学生认为Mg(OH)₂、 Al(OH)₃都不溶于水,这一实验现象不会明显,不能作为实验依据。通过实验学生看到这个实验现象还是很明显的,可以用于Mg、Al金属活动性强弱的判断,同时对 “不溶”的相对性也有了更深的理解。

在复习 SO₂具有还原性时,我设计了演示实验SO₂气体通入酸性高锰酸钾溶液来引入课题,演示实验的现象很明显,溶液紫色褪去。当我提问:SO₂表现了什么性质时,大部分学生都回答是还原性,与预设一致,但有两位学生在嘀咕漂白性。我灵机一动立即把这一“异议”抛给全班:可能是漂白性吗?请讨论出实验方案证明。几分钟后学生拟的实验方案出来了,我让学生上台演示,加热已褪色的试管内液体,红色没有重现,说明不是漂白性。这种处理方式既加深了SO₂的还原性和漂白性的复习,又培养了学生分析问题、解决问题的能力。

在课堂教学中,教师遇到“生成性”内容,若能从学生的实际情况出发,即学生的学业水平发展和需要出发,灵活适当教法,通过巧妙地引导和点拨,激发兴趣,激活思维,课堂教学就会因“生成”而精彩纷呈。

2对课堂“生成性”教学的思考

对化学学科的“生成性”内容应能满足培养学生的化学思维要求。课堂中“生成”的切入点包括:物质结构决定性质;量变导致质变;条件与产物;能量守恒;能量最低原理等化学思维逻辑点,化学教学的目的是帮助学生认识物质世界,形成正确的物质观,提高学生的化学素养。

化学课堂教学中要做到课前精心预设与课堂中的精彩“生成”相辅相成,对化学教师的教学素养有更高的要求。

2.1具有扎实的化学专业知识

课堂“生成性”教学源于师生的“即兴创造”,学生的“即兴创造”是教师培养和激发的产物,前提是教师对学生有足够的吸引力;而教师本身有扎实的化学专业知识是引力源,对教师的崇敬会激励学生对化学学科的热爱,促成有效的“生成性”课堂教学。

2.2积极积累,努力提升教学机智

课堂中“生成性”教学能否有效,关键在于教师能否敏锐地捕捉到学生的有价值的“即兴创造”以及如何机智地利用“生成性”资源。这要求教师具有足够的教学机智。教学机智是由丰富的教学实践积累而产生的教学智慧,这种实践智慧的提升依赖于教师长时间的课堂教学的积累、课后的不断反思和总结。反思和总结课堂生成中的成功点、失误点、创新点,供以后教学预设参考,可拓宽教学思路,提升教学机智。

2.3具有与学生“分享课堂”的观念

化学课堂要真正成为师生共同发展的场所,就要让学生走进教师的教学,教师具有与学生“分享课堂”的观念,为“生成”提供“肥沃的土壤”。课堂教学并不是教师个人的艺术,而是教师与学生合作的结果。因此,任何一方“独霸”课堂,不管是教师还是学生,课堂都不可能和谐、有效。

2.4具有热爱化学教育事业的品质

中学化学课程标准明确指出“中学化学教学是把培养人作为最重要的任务”[4] 。作为中学化学教师,我们应该热爱自己的学生,重视学生们的个性发展。苏霍姆林斯基在“要相信孩子”一文中说:“影响学生的内心世界时,不应挫伤他们心灵中最敏感的一个角落——自尊心。”反之,重视化学课堂中学生的即兴发问,就是尊重学生的自尊心,关注他们的学习过程,而不能仅关注学习的结果。我们的化学教育先是培养人,然后才是培养化学家。

化学课堂教学中教师只有基于课前精心的预设、基于学生的真实状态,捕捉有利于培养学生化学逻辑思维的“生成”,提炼为有效的教学资源,课堂中才能常迸发“无法预约的精彩”,化学课堂才会闪现出教学艺术的光辉,达到“生成性”教学的理想境界。

参考文献:

[1]张长江.从教学本质谈中学化学课堂教学的生成性[J].化学教学,2008.5.

[2]中华人民共和国教育部制定.化学课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[3]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.26.

[4]上海市教育委员会.上海市中学化学课程标准(试行稿)[M].上海教育出版社,2004.