让学生成为试题分析课堂的主人

孙乐微

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式,本文通过案例研究,旨在探讨在试题分析课堂上如何发挥学生学习主动性,让学生成为课堂的主人,从而提高试题分析课堂有效性。

随着新课程的实施,教师的教学观念和学生的学习方式发生可喜的变化,自主、合作、探究的新课程理念已广泛体现于课堂,使课堂教学呈现出生机与活力[1]。但在试题分析课上,课堂还是教师的课堂,教师认为自己对问题理解更透彻,分析更到位,基本上是唱“独角戏”,学生被动地当“听众”。结果学生答题时还是一而再、再而三地犯错。这样的试题分析课堂是新课程的课堂吗,是有效的课堂吗?是自主、合作、探究的课堂吗?知识只有当它靠积极的思维过程得来,而不是凭记忆得来的时候,才是真正的知识。只有通过学生积极参与课堂,动手实践,动脑思考,才能真正将知识内化于心,达到深刻理解、运用自如。

新课程的课堂应该把试题分析的主动权让位给学生,让学生成为试题分析课堂的主人[2]。笔者通过在一次试题分析课中的几个片段,探讨提高试题分析课堂有效性的几点做法。

充分暴露错误,自主修正错误

对基础知识的忽视和自以为是是导致学生错误答题的重要原因,通过充分暴露错误引起学生高度关注,然后引导学生回忆相关知识,查阅资料,自主修正错误,最终得到正确认识。

试题欲测定果蝇基因组的DNA序列,应测( )条染色体上的DNA。

笔者向学生了解答错原因,他们马上抱怨道:“老师,果蝇的染色体组成图,都看过那么多次了,你好像也在黑板上画了几次,考试时却怎么也想不起来到底有几条染色体。”旁边一位学生嘟哝道:“平时老师只管自己画,我们哪有那么注意呀。”笔者先请学生凭借记忆画出果蝇的染色体组成图,并请4位学生板演。不出所料,学生果然画得错误百出,并且差别非常大。最后笔者请他们把正确图解画在试卷上,思考问题答案。此时笔者提问一个基础较差的学生,他回答得头头是道。

借助图形展开想象,主动解决问题

一些生物问题对学生思维能力要求较高,学生思考时常陷入混乱,此时往往需要配以图形,根据图形展开想象,积极思考,问题便能迎刃而解。

试题一个基因型为AaBb的细胞(基因A和a,B和b分别位于2对同源染色体上),当进入有丝分裂后期时,2对基因随染色体移向细胞两极。下面关于此细胞2对基因移向细胞两极的叙述中,正确的是( )

A.基因A与a,B与b分别随同源染色体的分开向两极移动B.基因A和B移向细胞的一极,a和b移向细胞的另一极C.基因A和b移向细胞的一极,a和B移向细胞的另一极D.既有基因A、a、B、b移向细胞的一极,也有基因A、a、B、b移向细胞的另一极

笔者先请学生画出一个处于有丝分裂中期的细胞(含有2对同源染色体)。学生在画有丝分裂中期的细胞图时显得比较生疏,说明平时解题很少画图。细胞图画好后,大部分学生能够主动地把A、a、B、b基因定位到染色体上。但还有部分学生好像没事干,经过提醒也开始尝试着把基因定位到染色体上。大部分学生能够准确地进行标注,但部分学生只给姐妹染色单体中的一条标上基因,经过提醒,也都补充完整。因为有丝分裂中期的细胞图为解题提供思维支撑,当请学生想象该细胞紧接着进入有丝分裂后期时的情形时,全班学生不约而同地喊出:“应该选D。”学生终于化被动为主动,不再只是听教师分析答案,能主动通过思考自己得出正确答案。

理清知识的来龙去脉,自主得出答案

基础知识的模糊混乱使得学生找不到思维的基点,此时教师反复就题讲题效率是非常低下的。只有学生自主整理知识的来龙去脉,通过自主分析得出答案,学会思维方法,才能得出正确答案。

试题叶绿体中ATP(或ADP)的移动方向( )。

这一问看似简单,但成为很多学生的失分点,并且很多学生都是反复错误,这些学生表示没有解题思路。深究其原因所在,发现很多学生对于光合作用的过程还是非常模糊,故不知从何入手。分析这道题时,笔者要求学生在纸上画出叶绿体结构图,并写出光反应和暗反应的场所、物质变化。结果很多学生都卡住了,通过查阅书本、互相讨论得以补充完整后,再请他们自己据此分析ATP(或ADP)的移动方向。至此学生已经找到思维基点,知道ATP(或ADP)在何处产生、何处消耗,所以很快自主得出正确答案。学生学会思维方法,就能够举一反三,解答相应类型的问题。

开展探究,主动发现错误

学生在亲身实践的过程中感悟知识,自主去探究问题的解决办法,不仅对所学知识能理解得更深刻,还有利于发展思维,培养创新精神和实践能力[3]。让他们主动发现错误,主动探究问题的答案。

试题 一对肤色正常的夫妇生了一个白化病孩子。 所生的第二个孩子肤色正常,是杂合子的概率为( )。

题目还没读完,一位学生马上喊出来:“老师,你把我这道题批改错了,应该是二分之一。”(这道题笔者已经强调多次,知道很多学生还是没有理解进去。)此时笔者顺应刚才学生的话,答道:“认为老师批改错误的同学能通过实验证明自己是对的吗?”大家迟疑了一下,在下面小声地讨论起来。不多久,很多学生都嚷道:“能,用性状分离比的模拟实验来证明。”于是请2位学生操作,其他学生记录和统计。因为这2位学生比较熟练,动作很快,他们很快重复了各50次。经过汇总,3种基因组合数量分别为:DD——26、Dd——53、dd——21。“老师,3种基因组合数量为1:2:1,杂合子真的是1/2,没错!”有几个学生说道。“都同意吗?再对照一下题目要求。”有了前面的探索,不少学生表示所生的第二个孩子肤色正常,现在总数量不再是全部个体100,而是显性个体26+53=79。杂合子所占的比例应该是指Dd的数量占显性个体中的比例,应该接近于2/3。通过学生的交流合作,主动探究,终于把一个长期以来教师反复强调但学生却反复出现错误的问题解决了。原来一直悟不出来的问题终于弄明白,很多学生感觉非常兴奋。

要使试题分析的课堂真正成为学生的课堂,自主、合作、探究的课堂,必须把试题分析的主动权交给学生,使学生在自主探索、亲身实践、合作交流的氛围中,自主建构知识,发展能力,并有机会分享自己与他人的观点,从而真正成为课堂学习的主人。

参考文献

[1]刘恩山.高中生物教学改革与教师观念的转变[J].生物学通报,2000,35(12)

[2]刘宏武.新课程的教学方法选择[M].北京:中央民族大学出版社,2004

[3]教育部.普通高中生物课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003

(作者单位:浙江师范大学化学与生命科学学院;浙江省乐清市第二中学)