让“对话”走进小学语文阅读教学

朱云娟

《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。”我们可以这样来理解“对话教学”：它是文本、师生、生生基于平等的立场，通过言谈、倾听或感悟而交往的，它强调师生、生生间的动态信息交流，使师生的认知、思想、情感在互动、交往中渐进与提升；这种对话也是创造的、生成的，教师既要引导学生走进教材，与教材平等对话，又要让学生超越教材，培养创造性的学习意识；既要尊重学生个性化的阅读，又要鼓励学生敢于对教材进行质疑和批判，使教学既遵循文本，又超越文本。那么，如何让阅读教学走向“对话”呢?

一、质疑对话。诱导体验

阅读源于期待，源于需要。善于发现和提出问题，正体现了这种期待和需要。因此，教师在教学中要注重引导学生发现并提出自己想要了解或有疑难的问题，从问题中可以清楚地捕捉到学生最想了解什么，最需要了解什么。因此，可抓住教材中貌似矛盾的地方设置话题，引发矛盾，引导争辩，求得理解，解决矛盾，与作者产生共鸣。例如，《别了，我爱的中国》一课的教学片断：

师：这节课，我们深入学习《别了，我爱的中国》一文，请同学们打开课文，看一看，想一想，这节课你们想学什么?

生1：作者为什么要说自己是一个罪人?他到底是不是罪人?

师：提得好!看得出你是个爱思考的孩子。(板书：“罪人”?)

生2：“别了，我爱的中国!我全心爱着的中国!”这句话在文中出现了三次，每次作者有什么感受?

师：提得不错!(板书：三次感受)

生3：作者这样爱中国，为什么要离开中国?

师：谁来帮帮他?

生4：因为作者离开中国，是求得更好的经验，求得更好的战斗武器。

师：老师了解到咱班同学不仅会提问题，还能抓住主要问题，(手指板书的问题)在这些问题中，哪些是最主要的问题呢?请看看课文再回答。

生5：“‘别了，我爱的中国!我全心爱着的中国!这句话在文中出现了三次，每次作者有什么感受?”这个问题最主要。

师：真聪明!(在“三次感受”前加“△”号，板书：“别了，我爱的中国!我全心爱着的中国!”)这句话贯穿全文。每一次出现，都饱含着作者浓浓的爱国情感，让我们抓住这个主要的问题，来领悟课文的思想感情。

苏霍姆林斯基说：“教学和教育的艺术技艺就在于发挥每个儿童的力量和可能性，使他们感到在脑力劳动中取得成功的喜，晚。”让学生质疑，为学生深入体验感悟课文奠定了良好的基础。主要体现在：首先激活了学生的思维。通过肯定和赞许，激励学生踊跃提出“想学会”的问题。其次是激发学生的学习欲望，即主要问题留待学生通过读书感悟，次要问题当场请同学帮忙解答。再次是点拨体验、感悟方法，启发学生抓住最主要的问题体会课文的思想感情。

二、个性对话。自主体验

建构主义学习理论认为，学生学习的过程是主动建构知识的过程，每个人都是以自己不同的方式去构建对新事物意义的理解。因此，“阅读是学生的个性化行为”，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。阅读教学中，教师常会把学生引入“结论预设”和“方法暗示”的“思维陷阱”之中，按照教师的思维模式去解决问题。其实，这一切都淡化了学生自己探究的意识。因此，实施个性化教学必须从“预设”走向“生成”，并且要珍视学生在学习过程中的独特感受。这需要拆除教师和学生之间壁垒森严的藩篱，用平等、民主、宽容来取代强制专断氛围。只有在这样的空间里，学生才能畅所欲言，个性才能得到张扬，探索才能得以实施，创新才能如期而至。

语文教学应特别注重让学生更多地直接接触语文材料，让学生凭借文中的语言、符号。结合自己的见解、思想、情感，与教师、文本之间做一次次地碰撞、交流，做心灵的沟通和精神的对话。例如，在教学《鸬鹚》一文，当学生读到“渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上一抹”时：

师：请大家发挥想象，说说这“一抹”还会抹出些什么?

生1：还能抹出金钱。

师：为什么钱也抹出来了?

生2：因为渔人到市场上把鱼卖了，就有很多钱了。

师：这就叫“勤劳致富”。

生3：还抹出了“热闹”。

生4：还抹出了“丰收”。

生5：还抹出了“鸬鹚”的本事。

生6：还抹出了“乐趣”。因为第一段比较平静优美，第二段渔人拿竹篙往船舷上一抹，就抹出了许多“乐趣”。

生7：还抹出了吃的、穿的、用的……

师：应有尽有。抹出了渔人一家的幸福生活，所以也抹出了渔人的心情。

(生喜悦。)

师：同学们，这“一抹”抹出了这么多，祝贺你们，对“一抹”的研究太深刻了，如此丰富地体会到了渔人捕鱼的忙碌和喜悦，让我们也来享受这种喜悦，自由欢快地读读课文2—4段，想怎么读就怎么读，读出你的感受。

这一环节中，笔者紧紧抓住“一抹”还会抹出些什么这一思维空间，让学生通过自由诵读，通过想象体会“鱼跃人欢”的情景，感悟渔人捕鱼的忙碌和喜悦，使学生通过情感体验，自我感悟，使其情感与作者情感自然产生共鸣，情不自禁地赞叹渔人的幸福生活。学生的感受是独特的，这种独特是教参上没有的，正因为这迷人的个性色彩，所以才特别珍贵。

三、拓展对话，展示个性

萨特说过：“阅读是一种被引导的创造。”课文是为学生提供的例句。学生阅读课文，既是课文信息的接受者，又是课堂信息的加工者，总会以各种形式继续着作者的创作，实现着作品的价值。阅读一篇篇文章就好像进行一次次的精神探险。教师要引导学生进行探究性阅读，引导学生的创造动机，使学生凭借语言文字，对课文涵咏、体味、思考、读出疑问，读出新意，读出他人未曾有过的感悟和新异的结论。

教学《鸟的天堂》时，学习了7、8自然段后，笔者问同学们有什么不懂的问题时，有同学问：“那翠绿的颜色明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片树叶上都有一个新的生命在颤动”中的“一个新的生命”指的是什么?为什么说“在颤动”?按以往的要求，只让学生理解“榕树的生命力强”。笔者在教学时，又让学生联系上下文，结合自己的生活实际和平时的积累，说说自己的理解。结果学生的回答精彩极了。有的说是风吹，有的说是鸟动，有的说是太阳的照射，有的说是树叶绿得可爱让作者看花了眼产生的错觉。有的说是因为榕树有着旺盛的生命力。从中可以看出，学生拥有一个广泛思考的自由空间，就能从字里行间掘出一道亮丽的风景线，把自己学习、做事的情感态度融人语文学习中。因此，教师应当尊重学生学习过程中的独特体验，让他们的认识、情感、感悟一步步地升华，逐渐成为最宝贵的精神财富，并以此作为今后生命之旅的底蕴。

四、反思对话，强化自我

施蒂尔纳在《虚构文本的阅读》中认为：“文本作为一个文本空间，其中各种潜伏的联系无限制地增衍。从读者

的角度看，这种文本乃是一种反思的空间，或反思的媒介。读者可以对它一步一步探讨，却无法穷尽。”无疑，学生凭借文本，并与之对话，不再只是寻求统一的建构，而是还包含着对权威的批判与挑战，在批判他人、批判自我中达成一种新的视野融合。阅读反思是对阅读过程的再思考，是对已过去的阅读历程、阅读效果做出一种重审。总结成功经验，反思存在的不足，随时进行拾遗补缺，纠偏救失，从而更好地调整自己的阅读行为与步骤，有效地促进阅读质量的提高。阅读反思既有“质疑问难”或“反躬自问”的个体反思，又有“比较辨别”与“修正创造”的群体反思；既有“温故知新”的纵向迁移之思，又有“举一反三”或“举三反一”的横向联想之思。在反思中让学生的思维向更深、更广、更全、更新的方向延伸。

新课标提出，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思、阅读批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。笔者认为，教师应具有重新整合教材目标的能力，具有大胆取舍教材内容的魄力，具有打破单一课程评价标准的胆识，引导学生在阅读文本之后，对所理解的内容进行回味和再思考，并持某种观点对文本内容进行理性的批判，以辨明其思想源流、社会价值、文化品味、艺术特色等。通过强化反思，活跃课堂，提高学生的阅读水平。如一位教师在教完《麻雀》一课后总结道：“课文通过描写老麻雀奋不顾身地拯救小麻雀，歌颂了一种崇高伟大的母爱精神。”而学生昕后质疑道：本文没有一处提示这只麻雀的性别，怎么肯定是“母爱”而不是“父爱”呢!对于学生的疑问和反驳，教师感到愕然。细细读来，在字里行间找不出这只麻雀的雌性的特征。作为一种泛指，学生的质疑还是有道理的。这一看似不是问题的问题激起了大家思考的兴趣，学生们顿时展开了热烈的讨论，最后师生都比较认可这样的表达方式——表现了一种伟大而崇高的亲子之爱。

总之，在对话阅读教学中，一个人发表了看法，就是说出了一种独特的见解，若干见解的交流，就能使个性化阅读对话走向全面、深刻、成熟。学生在自由交流的过程之中，教师要淡化自己的权威形象，确立为学生阅读服务的意识，努力为学生个性的彰显、思想的解放营造充足的心理空间，真正成为自由交流活动中的称职的组织者和引导者。