读写结合：打破学生无话可说的窘境

代保民

例文:用文中一只狼的口吻改写蒲松龄的《狼》。

狡猾的是狼吗

今晚呐,瞧,把我们哥俩饿得头昏眼花,连走路都打转转。可怜的人哪!——咦!那个……那……不是人吗?——那个满身肥肉,全身装满了油水的……口水都快流下来了!可是,等会儿,他是一个屠夫呀!

“大哥,咱,咱还是撤吧?这个满身横肉的家伙,会不会把我们给……”我小弟抖着灰毛说。

“给我住嘴,狼嘴就是吐不出象牙来。好不容易碰上一条大鱼,怎么就撤了呢?不行的话,我们就跟着他走一段路,情况不好再撤吧!”我——威风凛凛的狼帅哥狠狠地说道。

我们跟呀跟,跟呀跟,终于,哈哈!那个胆小的屠夫扔了一根骨头给我们。“抢什么抢,让你大哥我先来!”我呵斥小弟道。

小弟那贪生怕死的德性,只得跟着屠夫候着。不知怎的,还真候着一根骨头。看着小弟吃,当大哥的我心里可真想抢啊……是不是没了?怎么不扔了,我还候着呢!“兄弟,跟着他,可盯紧点,这骨头没了,还不有一个活生生的人吗,就吃他了!”我气势嚣张地说道。

小弟不敢说什么,只有顺我意了。

“小弟呀,到时候我俩一个攻前一个攻后,可别让他给溜了!”我别有用心地说着。

怎么的,这个死屠夫竟然躲草堆旁去了,该死的。只见他放下担子,手里拿个泛着白光的屠刀……我不由得浑身发冷。“兄弟,别走!我们再观察观察。”我俩只好把他死盯着。

“不行,这样不行,体力可支持不住呀!小弟呀,你在这儿假睡觉,为我打掩护。我去草堆后打洞,从这个死胖子后面进攻。到时候,你再扑向他的脸去,哼哼,这顿美餐可就到手了耶!”

这个笨小弟,你可别真睡呀,如果屠夫把你宰了,我只好趁势溜了哟。我假装灰头灰脑地走了,来到草堆后边。我开始打洞,我挖呀挖呀挖,我汗流浃背但不敢哼一声。哈哈,要到头了,要吃“唐僧肉”了!

呜——呜——,这……这是小弟惨叫的声音呀!小弟呀,你怎么……怎么就这么笨呀!不过,快要成功了,绝不能放弃!

“哎呀——”我悲惨地叫道。

我感觉屁股没了呢!难道……不要啊,我的屁股根儿可连着我的脊髓,这脊髓又连着大脑呀。

看来,我没有多少时间了。我要奉劝其他狼同胞:狼要向人学习啊,要不然,就会偷鸡不成蚀一把米的!

这是初一学生在学习了《狼》这一课后所改写的一篇文章,文章生动有趣,读来令人捧腹。我想,这就是读写结合的妙处。由此,我又想到了学生作文无话可说的问题。

作文无话可说,作文没有兴趣,是当今中学生厌恶作文的主要原因,也是广大中学语文教师倍感头疼的问题。这两个问题解决不好,遑论作文的高质量。许多语文教师为培养学生作文的情感认知做了大量工作,并力图建构中学生作文训练模式。但由于这两个关键性问题解决不好,学生作文质量并不理想:假大空、无思想灵魂、缺少激情的作文不少。要让学生作文有话可说,兴趣浓厚,关键还得靠平常的语文课堂,借助语文课堂激活学生的思维,激发他们的写作兴趣。在课本“阅读”中,课文都隐藏有“作文点”,都埋藏有深受学生欢迎的“说话点”,特别是那些与学生的心理个性接近并能引起心理愉悦的“说话点”。而这些又恰恰是多数语文教师所忽略的,他们往往把教材中的“阅读”与“写作”当成两张皮,教学“阅读”的全部重心都落在培养学生的阅读能力上,很少甚至不考虑“阅读”中所潜藏的深得学生欢迎的“作文点”。这样长时间有意无意地对“阅读”中“作文点”的忽略,势必会削弱“阅读”本身的教学效能,弱化“阅读”的功效。为了促使学生作文有话可说,我非常关注“阅读”中所潜藏的“作文点”,并充分利用这个“作文点”去增加“阅读”的收益,让学生在学习了一篇篇文章后想说话、愿说话,并能说好话。下面就是我所尝试的一些读写结合的做法。

跨越时空,放飞思想

课本“阅读”中的许多篇目是中华五千年优秀文化中的经典文章,反映的是五千年华夏文明博大精深的悠久文化。学生对璀璨的华夏文明非常仰慕、崇敬,并也想进一步走近它们,去更多地了解中华优秀的文化与思想。于是,我就有了以下的作文设计:教学《论语》十则后,学生写的是《我见到了孔子》;教学《藤野先生》后,学生写的是“鲁迅回国后给藤野先生写的一封信”;教学《桃花源记》后,学生们写的是《从“桃花源”来的人》……学生大胆的想象和联想,思想的跃动和兴奋,文章的新颖和独特,读起来是一种享受。

巧续凤尾,延展故事

“阅读”中的许多叙事性文章故事性特强,学生非常喜欢。对于故事情节的发展,许多学生还情不自禁地追问“后来呢”,还想故事能有一个他希望看到的结局。针对学生的好奇心理,利用叙事性文章那曲折生动的故事情节,让学生按自己心中的“故事”发展“故事”,就是续凤尾。这样,故事就有了新的血液和生命,既满足了学生想探知“后来呢”的愿望,又训练了学生的创造性思维能力。

教学都德《最后一课》后,我布置的作文题目是《小弗郎士的第一堂德语课》。有的写小弗郎士在课堂看法语书,尽与老师“唱反调”;有的写小弗郎士在下课时藏起了老师的德语书,带领其他小孩高声朗读法语,并在黑板上写了“法兰西万岁”两个大字;有的写小弗郎士与其他伙伴大闹课堂,坚决不学德语被普鲁士士兵关押,在关押过程中与士兵斗智斗勇……再后来的《十年后“我”再遇于勒》(《我的叔叔于勒》);《皇帝回宫以后》

(《皇帝的新装》);《30年后再相会》(《故乡》中的宏儿和水生)等凤尾也煞是好看。

化物为人,感受物心

在“阅读”中有许多写“物”的文章,特别是那些以动物为对象的,无不使人对“人与自然”的关系产生深深的思索,引起学生对人与人、人与动物、人与植物相互依存关系的深刻反思。为了使学生能够更深入地理解文章的内涵,能更真切地获得情感态度价值观的体验和警醒,能够读懂动物的一言一行、一颦一笑,我在教学中经常采用化物为人、感受物心的方式引导学生进入物的心里,引发了学生强烈的写作兴趣。

“三只猫在‘我家最后一天的日记”(郑振铎《猫》),许多同学以猫的口吻,写了三只猫最后一天的日记。特别是第三只猫的日记,让许多同学和老师泪眼汪汪:猫介绍了自己的身世来历,写了自己怎样被父母遗弃并流落街头,再写了自己怎样被“我”家人收留并提供充足的“衣食住行”。感谢“我”及家人的爱心收留,说自己不活泼、不爱动是身世所致,对“我”的棒打表示理解,不带丝毫怨恨。还说自己之所以“凝望”芙蓉鸟,是想学习它唱歌而让主人高兴……

《“我”见到了镰刀头羊》(《斑羚飞渡》),要求学生写镰刀头羊投梦给“我”(猎人)的故事。许多同学从镰刀头羊的嘴里写了镰刀头羊组织整个飞渡的具体经过,并详细而生动地写了斑羚们惨烈而又神奇的种族团结精神,还写了“我”在梦中的狼狈、内心的惶恐和负罪感,文章发人深省。

转换角度,改写情节。在“阅读”中,叙事性文章占了很大一部分,从叙事角度看,多数文章以“我”和“他”为叙事角度。而在教学中,我经常尝试转换叙事角度,从一个全新的视角来改写故事情节,极大地激发了学生的写作兴趣。在改写的过程中,学生既要创新思维,融进更多的联想和想象,还要思考符合原文的情节和主旨,并且更要思考如何把文章写的逗人读,耐人寻味。

在教学蒲松龄的《狼》后,我让学生以其中一只狼的口吻来改写全文。没想到学生把狼的语言、神态、心理写得出神入化,特别是把狼眼中的“人”写得极富情趣,并在最后的感叹中点出了文章的主旨(见文前例文)。教学《变色龙》后,我要求以文中小狗为第一人称改写课文。学生以小狗的语言、动作、心理和神态,反映出当时社会形形色色的人的丑态,特别是小狗对警察的故意戏弄、颐指气使、呵斥训诫、嘲讽辱骂,读起来使人捧腹大笑,有的同学认为比原文更有趣。

刨根究底,独抒己见

“阅读”中的许多文章,作者故意留下了许多悬而未决的问题。教师如果能正确引导学生去积极主动地探究这些问题,能调动学生的创新思维去认知并建构自己的独特解读,那就不仅仅是培养学生的阅读能力了。在学生主动探究这些颇有“嚼头”的问题时,他会逐渐建构自己的思想,并为建构自己的思想而去寻找更多的支撑,以此形成自己的“思想”文章。这样刨根究底的探究,学生是最喜欢的,因为他们也想表达自己对人生、社会、世界的看法,他们也想通过对“阅读”中人物命运、事件结果的掌控来表达自己的人生观、价值观和世界观的主观诉求。

作文“孔乙己死了(没有死)”(《孔乙己》),引起了学生强烈的关注,有的学生在研读课文的基础上,广泛收集了鲁迅写这篇小说的背景资料,列举了无数理由来证明孔乙己死了或没有死。更有学生在论说了自己的观点后,把矛头直指当今教育乃至社会的某些弊端,认为少数教育方式仍然在培养21世纪的孔乙己:学生所学、所做严重脱离社会现实,学生不文不武还自视清高……

《鲁提辖有罪吗》(《鲁提辖拳打镇关西》),引发了学生关注法律的热情,在学生为鲁提辖作“有罪”或“无罪”辩护中,你不得不承认学生的人生观、价值观和世界观已受到了启发和教育。在学生的作文中,学生为鲁提

辖辩护的理由不是一条两条,有的同学引经据典、旁征博引,看得老师啧啧称赞。

旧瓶新酒,模写生活

在“阅读”中有许多文章写的是童年或青少年时代的生活,这些生活是学生最感兴趣的,是学生反观自己童年或青少年生活的参照。但是,由于“阅读”中的这些文章内容是“过时”的,有些甚至已远离了当今青少年的童年或少年生活,学生的认同感大大减弱。但与此类似的生活,学生是经历过的,如果教师能巧妙地引导,能够同类比推,学生是会挖掘出自己平淡童年或青少年时代的诸多趣事的。并且他们还会像“阅读”中的作者一样,把以前自己认为“不正确”的言行回放,找出其中所蕴含的童真童趣。《我心中的“社戏”》(鲁迅《社戏》)和《我的“孤独之旅”》之类的作文题目,引发了学生无穷的思维活动:有的同学写小时侯与伙伴一起看电影而又看不懂的心理、动作、神态和语言,有的写与爷爷奶奶一起看京剧,与他们之间发生的故事;有的写与儿时伙伴一同春游那天真而快乐的一幕,特别是同学那不太好看的节目表演;有的写与父亲一起去打渔;有的写一个人在家的胆怯和恐怖;有的写只身一人来城里学校求学的心路历程……有了“阅读”的暗示和样板,学生作文童真童趣十足。

借古讽今,针砭时弊

“阅读”中的一些文章,粗看是反映过去的生活,是旧时代社会现实的反映。但那些文章,特别是那些流传至今的中外名著,其思想是不朽的。作品所塑造的光辉形象是永远不会被历史长河所湮灭的,它的历史意义和现实意义是愈久愈深远。它不仅是历史的反映,更是现实的镜子。因此,在教学中,我非常关注一些文章所潜藏的现实意义,引导学生一同探究,激励学生写出具有自己个性认识的文章。

《我身边的“范进”(胡屠户、张乡绅、乡邻)》(《范进中举》),学生用自己拙稚的眼光,去捕捉现实生活中的各色人等,写了某些人的小人得志、某些小权人物的前倨后恭、某些市民的市侩庸俗……《当代方仲永之父》(《伤仲永》),学生用文中方仲永之父的言行去比照社会现实:少数家长对子女的胡乱吹捧;少数家长带领子女到处考各种类型的“级”而借此到处炫耀;少数家长更是让儿子辍学去打××球而获得高额奖金;少数家长不让孩子读书而从事专业写作……读着学生的作文,“阅读”中的许多经典名篇依然熠熠生辉耀眼夺目,学生对现实社会的洞察、对时弊的婉转讥讽,无不体现出学生正确的人生观和价值观,无不体现学生身在校园心忧天下的胸襟。

节外生枝,深化主旨

“阅读”中的许多文章本来就潜藏着众多的信息,有些文章还故意留下颇有争议的“关子”以吸引读者,再加上读者本来的阅读视界和生活场域不同也会出现对文本的不同解读。因此,只要教师善于发现文本中的许多潜藏信息,调动学生积极的探究欲望,激活学生的创造性思维,给学生发表自己“认知”的机会和平台,学生就会把文本读活,就会由课内而课外,由文本拓展到社会生活的方方面面,从而更深层次地深化对文本的理解。

教学《亲爱的爸爸妈妈》后,我让学生给文中的日本作家写一封信。许多学生用铁的事实、严谨的逻辑,在与德国作家的对比中,指出日本作家的错误所在,文章以理服人,以情动人,完全可以感受到学生心中那颗炽热的爱国心。学生在信中所引用的事实材料,超过了我的认识范围,可以看出学生是用心在写这篇作文。教学《中国石拱桥》后,我针对文中所写的“福建漳州的江东桥,修建于800年前,有的石梁一块就有二百来吨重,究竟是怎样安装上去的,至今还不完全知道”。让学生大胆猜想,合理推论,写出当时把一块200来吨重的石头安装上去的过程。教学《谈骨气》后,针对文后练习三“有一位打工青年在外国老板制造的罚跪事件中,宁愿被开除也决不下跪”而引起的争议,我让学生写一篇题为《跪还是不跪》的文章,很多学生都坚决支持“不跪”,并结合课文的事例和自己的理解讲了“跪”的严重危害,并对那些以为“只要有钱,跪一次又有什么了不起”的人予以尖锐的批评,言之凿凿,铿锵有力。对骨气的内涵和在当今社会的现实意义作了深刻的阐释,学生不仅完成了一次写作任务,更主要的是得到了一次灵魂的洗礼。

作文教学,是当今中学语文教学的软肋。尽管目前仍在试验推广的作文教学法不计其数,并且有的教学法还“阵仗”较大,但许多作文教学法更多地是关注写作的技能和技巧,是注重于“有话好说”和“有话妙说”的较高层面,而忽略的恰恰是最根本最基础的“有话可说”。实际上,“有话可说”做不到,“有话好说”和“有话妙说”一定是空谈!如何解决学生作文下锅的“米”,才是目前亟待研究的问题。刘勰说:“操千曲而后晓声,观千剑而后识器。”只要教师在“阅读”教学中不忘记其中的“作文点”,几年下来,学生作文就不仅仅只有下锅的“米”了。■