实施新课改切忌形而上学

李　欢　魏宏聚

新课程改革针对我国传统教育的弊端,提出了很多富有创见性的教学方式。可是,由于部分教育者理解的偏颇,在实施过程中仍存在形而上学现象。因此,教育者只有以“理性”的眼光辩证、全面地看待新课改与传统教育,寻求到看似对立的矛盾双方的契合点,才能真正把握新课程改革的精神实质。

时至今日,新课程改革已涉及教育的方方面面,在教学方面的改革呈现出有趣的“钟摆现象”,即从原来教师“独白灌输式”的教学,摆向了一种表面上生动活泼的师生“对话合作式”教学,教学似乎已经走出原来沉闷压抑的氛围。可是在表面生动活泼的背后,我们发现,由于一些教育者理解的偏颇,新课程实施中的很多教学活动过于形而上学,从而失去了新课改本来的精神实质与追求。

一、新课程实施中形而上学现象列举

新课程改革提出了很多富有创见性的教学方式,如探索性、开放性的教学与探究学习、自主学习、合作学习等学习方式,得到了人们的普遍肯定。可是,在实施中部分教育者只做到了操作层面上的外在形式改革,没有真正激活学生内在的情感世界,从而违背了新课程改革的初衷。具体表现如下:

(一)把满堂问答当作启发式教学

新课程倡导对话教学,追求一种主体间的平等互换的对话语境,期待着师生真正达到“面对面、心与心”的交流。但在实践中很难达到这个境界。

许多中小学教师以为课堂问答就是启发式教学,甚至用“满堂问”代替了“满堂灌”。突出的问题是:课堂提问带有很大的任意性,一般是一种“收敛型提问”,期待一种范围狭窄的“正确”答案。问题或过于抽象,不利于学生理解,或过于简单,限制了学生思维活动的空间,剥夺了他们发现、体验的机会。学生只能机械地、亦步亦趋地跟在教师的后面,完全丧失了学习的自主性、主动性和创造性。这样的提问非但不能调动学生的学习热情,反而容易使学生感到索然无味。

新课程背景下的教学对话,旨在营造一种“话语空间”,形成有序的、民主的、和谐的共同言说和互相倾听的局面。可是许多教师在教学实践中刻意套用这种活动形式,以为这样做就是在很好地实施新课程和贯彻新课程精神。殊不知,在表面热闹的背后,学生的积极性、主动性和创造性并没有得到很好的发挥,思维的积极性也没有得到充分的调动。

(二)把小组讨论当作合作学习

新课程强调学生之间的合作、交流,给课堂教学带来了清新的空气。但一些教师过于追求课堂小组合作学习这一形式,在教学中不顾学习内容的具体情况,常常生硬地搬用分组的样式,很随意地将全班学生分成若干小组,以为只有采取分组活动,才是新型的教学。只要有疑问,都要求在小组里进行讨论,讨论时间又没有保证。有时学生还没有进入合作学习的状态,就在教师的要求下不得不匆匆结束。教师在课堂合作学习中不是一个引导者、组织者,而是一个局外人、仲裁者。

我们曾听过一些小学教师的课,班上的学生努力配合教师的精彩表演,一看就明白是在教师的事先排练下完成的。如课堂上只要教师一声令下,前排的学生迅速转过身去,与后排的同学开始讨论,而此时教师并没有给学生充足的思考时间。看似合作学习,却难有实质体现。

合作学习是多人以小组的形式,通过讨论碰出智慧的火花,来解决有一定难度和深度的问题。它的前提是每个人自主、主动地参与,而不应是虚假地表演和造作。教师对合作学习的组织,必须给予足够的时间和空间,让每一个学生都能积极参与,积极思考,积极发言,并要给学生提供较多的机会去实践。事实证明,教师只有心中时刻装着每一位学生的发展,才能将合作学习落到实处。

(三)把开展活动当作探究学习

新课程所说的探究活动有着明确的目的性,只有让学生理解活动的意图,才能使相应的探究活动真正成为一种学生自觉的行为,才能真正彰显学生的主体地位。从本质上讲,在课堂中创设实践活动,就是设置一种教学情景,便于学生主动探究和深刻理解知识的发生与发展过程。创设有价值的活动,关键要做到所设置的情景能引出恰当的问题,从而促使学生自觉、主动地去探究。

而在教学实践中,不少教师误认为活动就是为了活跃课堂氛围、提高学生的学习兴趣,从而把活动当成了一般的课堂游戏。课堂上经常会出现一些为活动而活动的现象,学生在课堂上“忙忙碌碌”,热闹非凡,在活动中学生行动与头脑脱节,更谈不上体验与反思,这种形式化的活动不仅浪费时间,而且毫无意义。其实,教学并不是越热闹越好,也不是笑声越多越好。正如钟启泉教授所说的:“如果课堂变成了热闹的形式表演场,那么这样的课堂教学简直就是没有生命活力和灵性的‘心智屠宰场!”的确,只有学生的思想“动”起来,“活而不乱”,才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。

(四)追求多元教学目标,淡化“双基”

新课程明确提出要实现三维目标,即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,要实现对知识、能力、态度的有机整合。“知识与技能”是指我国传统教育中强调的“双基”。“过程与方法”就是指学生在学习知识与发展技能的过程中所运用的方法和经历的过程。而“情感态度与价值观”就是指学生在学习过程中所伴随的一定的情感态度和价值体验。三维课程目标不是三个目标,而是一个问题的三个方面,它并非现在才有,而是过去就客观存在着,只是我们没有强调而已。新课程改革实际上就是强化“过程与方法”“情感态度与价值观”这两个方面。

新课程同样强调对学生基础知识的传授和基本技能的培养,只是认为在这一过程中必须同时重视学生其他能力以及正确的态度、情感、价值观的培养,并没有淡化、否定我国传统“双基”教育的优势。事实上,新课程提出的多元教学目标是对我国传统教育优势的进一步强化,是希望在保持传统教育优势的基础上,借鉴西方教育的模式,使教育更加关注生命、更加人性化,这比我国传统教育仅仅局限于知识、能力两个维度有很大的进步。所以,新课程提出的多元教学目标并不是淡化“双基”,而只是强调对人的生命存在及其发展的整体关怀。

但在教学实践中,不少教师认为现在不能再提加强“双基”了,视传授基础知识和培养基本技能为大忌,甚至到了“谈虎色变”的地步。这是一种极大的误解。

新课程在实施过程中存在诸多问题,究竟问题产生的原因是什么?能否解决这些问题?如何解决这些问题?这些都亟待教育工作者反思与探究。

二、新课程期待教师“理性”的介入

教师是新课程的践行者,其认知、思维方式决定对新课程精神的把握,也决定新课程实施的成效。新课程实施过程中的诸多问题都与教师对新课程精神的认识不到位、把握不准确有密切的关系。在整个教学过程中,教师作为有影响力的人,应该具备一种较高的理性素养,唯有如此,才能避免在实践中犯形而上学的错误。

首先,教育政策的可解读性和易操作性是教师理性认识的前提。实践证明,决策者在制定教育政策时,政策的实践性差是导致执行中教育思想异化的一个重要因素。决策者唯有深入教学第一线,特别是广大农村地区学校,了解诸如中小学经费投入、硬件设施、师资力量等多方面具体情况,近距离倾听教育实践者的声音,并与其不断展开平等对话,才能使新制定的教育政策真正成为每一个教师的行动指南。新课程实施中的很多问题源于教师迫于教育行政部门自上而下的压力,再加上各种条件的限制,致使他们对新课程精神实质的解读仅仅停留在表面的、形式上的生搬硬套,没有形成自己的深刻理解,当然也就很难达到课程改革的预期目标。因此,只有增强教育政策的可解读性和易操作性,在执行中教育思想才能真正得到体现,教育政策才能被落到实处。

其次,完善的学校机制是教师理性生成的外部保证。学校是教师赖以生存的土壤,学校的人性化管理制度会让教师感到存在的尊严与价值,从而在工作中最大限度地发挥积极性和创造性。目前,许多中小学都在实行校长聘任制,通过公平竞争,择优上岗,促进学校管理水平的不断完善。而校本培训能为教师搭建互相学习的平台,促进教师之间的对话和经验交流,不断提高其理性认识水平。培训可以采用多种手段相结合的方法,如实践观摩、研讨反思、案例分析等。在培训中要通过理论和实践的结合,促进教师的理性反思,提高教师的理性素养,并使其获得成就感、价值感。学校间还要加强校际交流,为教师提供相互切磋的机会,实现资源优势互补,为教师理性素养的提高提供有效的外部支持。

再次,教育研究和反思是教师理性生成的内在动因。教师只有对整个教育过程进行研究和反思,从自身的需要出发对理论进行解读,才能把外在的教育理论内化为自己的教育理念和实践智慧,才能创造性地解决复杂多变的教育实践问题。教师要学会反思,以此形成主动发现、分析、解决问题的习惯和能力,提高对问题的理性认识能力。在教学实践中,教师要以研究的态度,审视课堂教学情景,反思自身的教学观念和教学行为。通过施教前、施教中和施教后反思,逐步提高对教学事件的认识能力,提高自身的理性素养。教师反思的途径有很多种,如教后日记、课堂观察日志、案例记录、学期总结等。反思能为教师的研究注入活力,而教师研究和教学实践的有机结合,则可以促使教师成为具有理性和智慧的教育家。

总而言之,新课程改革对于广大教育者来说是一次严峻的挑战,只有以理性的眼光辩证、全面地看待新课程改革和传统教育,寻求到这看似对立矛盾双方的契合点,真正把握新课程改革的精神实质,才能在教学改革的大潮中做好坚定的导航者,为学生的腾飞插上翅膀。

(责 编 子 君)