有感于干国祥老师《斑羚飞渡》中的对话教学

宁秀军　刘红艳

行走于新课程实施下的语文课堂，我们经常可以看到，在摒弃过去独白式教学的同时，我们有些教师在教学中或只让自己在课堂上穿针引线，充当“跑堂”的角色，或“呵呵”、“哦哦”地左右逢源，成了“和事佬”，或从头至尾只管一路问下去，成了“问”官，课堂上所谓的总结也只是“1+1＝2”这种简单的叠加，如果有了“生成”，教师也会以“学生主体”为由堂而皇之地把“球”踢回去，或完全把问题交给学生，让他们去争论，至于解决与否，另当别论了。一节课下来，只见学生的思维在自己的平台上跳跃，唯独不见教师对文本的解读和独特思考，给人的感觉是有些教师站在文本之外、学生之外，拿着喇叭一味对着学生喊“想啊”。从表情到语气教师虽然也像在思考，但思维的焦点还是下一步教学该怎么进行。

当然，作为课堂教学的组织者、引领者，我们是要关注以上这些，但这种缺失了教师声音的对话就是我们想要的吗?这样的课堂是以学生为主体了，可又跑向了另一个极端，有的甚至出现了教师跟着学生思维跑的情况。正如有些学生对教师说的：“老师，你总是不分是非对错地称赞前面几位同学的观点。”“老师你就别再做和事佬，给我们一个正确答案吧!”这里的“正确答案”固然有学生在传统学习活动中形成的认知偏差，但也暴露出教师在课堂思维活动中的无所作为。这样的课堂，我们又怎么能指望它通过教师的引领来提升学生的感悟与思考呢?

至此，我想起干国祥老师执教的《斑羚飞渡》一课。从这节课中我们可以看出，教师在课堂上是如何真正融进学生的思维活动之中，并与学生组成“学习共同体”，而学生的思考又是如何在教师的引领下一步步走向纵深的。在这里，课堂教学中真正有意义、有质量的“生命运动”初见端倪。

《斑羚飞渡》教学片段

师：那么请问，现在你知道了，你该如何选择呢?请你来说说。

生1：我想我是文明社会的人，我会选择保护弱者和他人的。

师：你是把自己当成被保护的弱者才这么说的吗?

生1：(赧然)没想过。

生2：我想我还是会和大家一样，选择保护比我弱小的人吧。

生3：我想我还是会选择自己逃命。(众笑。)

师：这个同学敢于说不中听的真话，这是一种勇气。但他说自己还是要逃命的，这是卑鄙的吗?

生4：他也没有错，因为求生也是人的本能。(掌声。)

师：这就引发了我们的思考。刚才我们在思考面临灾难时作为群体的人类的选择，但是在灾难中每一个个体的生命它该如何抉择呢?

(师点击幻灯片，生阅读。)

思考：个体生命的导严

材料一：(《斑羚飞渡》)我十分注意盯着那群注定要送死的老斑羚，心想，或许有个别滑头的老斑羚会从注定死亡的那拨偷偷溜到新生的那拨去，但让我震惊的是，从头至尾没有一只老斑羚调换位置。

材料二：(《诺曼底号遇难记》)“够了，”船长说，“让每个人都下到小艇上去。奥克勒福大副，你的手枪在吗?”

“在，船长。”

“哪个男人胆敢抢在女人前面，你就开枪打死他。”大家立时不出声了。

师：请问，这两则材料对作为个体的“人”的描写有什么不同?

生5：前面一个是毫不犹豫的，后面一个中的人本来是想逃命的，因为他们要用枪威胁才能安静下来。(掌声。)

师：这难道是说，人性本来是卑鄙的吗?我们再来看一段电影，大家一定会说，这不就是《诺曼底号遇难记》的片段吗?(播放《泰坦尼克号》电影片段。)

师：为什么指挥登船的迈达特没有揪出那个下船逃命的男人?

生6：我想是因为当时很乱，如果揪出他只会增添混乱。

生7：因为他也一个生命嘛，多救出一个生命不是更好吗?

师：为什么杰克要向他的情敌卡尔说“没有说好吧”?(生略沉默。)

生8：他也想逃命，他不想死。

师：同样身为健壮男人的贵族青年卡尔为什么能够逃命?(全场沉默。)我知道，现在我们每个人都面临着一个真实的选择：我会顾自逃命吗?我这样做是不是卑鄙?对这个问题，也许我们可以这样思考(点击幻灯片)：面对死亡时任何犹豫、慈悲、怜悯、胆怯都是生命无比珍贵的体现，也是舍己救人者之所以伟大的体现。你可以迫于情势和规则反对一个人顾自抢先逃命，但是你不可以认为他的死是应该的，而且没有犹豫的权利。

师：只有万分珍惜、不舍的东西。我们才能说它是珍贵的；轻易可以抛弃的东西，怎么可以说是珍贵的呢?而生命，恰恰就是我们最珍贵的、最不想抛弃的东西。也唯有这样，那些献出自己生命的人，才显得如此高尚、高贵，而值得我们敬仰。

师：一堂课下来，我没有任何的答案可以给大家，因为我也同样困惑、犹豫在生命与崇高之间，在生存与文明之间。这里我仅仅提供一点我对这个问题的个人的看法。请记住，这不是答案，这只是一个生命个体面临艰难选择时的一些想法。(出示幻灯片，我个人的观点：面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解。如果说自我牺牲是“伟大”、不负“责任”的逃避是“无耻”的话，那么出于对个体生命的恐惧而表现出的犹豫、躲藏、逃亡应该被人类理解。因为每一个个体都有保全他自身生命的权利。

罪恶是制造“毁灭生命，损害生命，阻碍生命”事件的人与事。如文中的猎手、劣质住房的建造者、毒大米的生产者、毒奶粉的销售者、战争的发起者。无论他们是有意还是无意的，无论他们有没有打着真理或者爱国的旗号……)

我不止一次地研读这节课，每一次我都禁不住深深感叹：教师的思想怎样决定着一节课的活力和深度，同时，又怎样决定着学生的收获!长此以往，日积月累，在这样的课堂，这样的对话氛围中“熏染”出来的学生会是什么样子?一个有思想的课堂，是会让学生受益一生的!

走笔至此，又出现一个新问题，既然教师和学生从认知、能力乃至人生阅历都处于不同层面，那么，融进教师思考的课堂有深度了，又会不会变得沉重?学生能否接受?教育家苏霍姆林斯基曾说：“学习是艰难的，想尽办法让学生以为学习轻松愉快的教师其实是延迟了他们的成长，因为他们迟早要独自面对沉闷和辛劳。”在教学中直面学习中的艰难是一种勇敢。《人民教育》杂志编辑赖培根说得好：“语文教学要温度，也要深度。教育拒绝浅薄。只有建立在深度之上的温度，才可能持久，才可能给生命以温馨。”

有些教师也会提出这样的疑问：教师站在与学生同样的位置上参与对话，这个“度”太难把握了!我们再来继续看《斑羚飞渡》中的教学片段：

生9：我的感觉是这群斑羚很有智慧，你看他们至少能够懂得奇数与偶数，而且飞渡的时候也组织得井井有条。

师：你估计一下，这群斑羚数学能够考几分?(众笑)大家有没有不同的感觉?

生10：我觉得这个故事不真实。这些动物也太有智慧了，有些虚假。

生11：我觉得这是在真实的基础上，有一些想象与夸张，这是艺术加工。主要不在于它的真实性，而是在于给人的启示。(掌声。)

师：哦。是虚构的，这是一篇动物小说，故事是虚构的。这里我给“艺术上的合理虚构”作一个描述吧，就是它是一个本应该发生也可能发生的虚构故事。但是“斑羚飞渡”可能发生吗?

生：不可能。

师：对啊。斑羚本身并没有牺牲老斑羚拯救小斑羚的生活习性，它也不可能像武侠小说中描写的那样具备空中接力的本事。那么，既然故事中的斑羚不是现实生活中的斑羚，文章讲的又是谁的故事呢?

生12：镰刀头羊的故事。

生13：通过斑羚来写人，是人的故事。

(师点击幻灯片)

这个故事是真实的吗?

作者虚构这个故事是为了告诉我们什么?他想说什么?文章写的是“谁”的故事?

文章写的是什么故事?

师：对呀，既然不是斑羚，那可能真是反映“人”的故事了。什么故事呢?

作为课堂的组织者，干老师“利用《斑羚飞渡》一文和相关文本探究‘敬畏生命这一人类哲学命题”作为此课的对话内容与方向，在这一段教学中有明确的价值引导，但在大多数具体问题上于老师并没有给出明确的答复，可以说干老师尊重了各种不同的声音。干老师在教学对话中合理地把握了这个“度”，通过教师的对话，干老师不断给学生新的启迪，从而不断引发学生更加深入的思考，从而促使学生完成知识意义的建构。干老师作为对话交流的引导者和参与者，我们说他对“对话”的“度”的内涵把握始终有着清醒、明晰的认识，他一步步地引导学生对教学主题进行探讨、交流，使学生的思维始终保持在兴奋状态，为学生指明了思维的方向，正是因为有这些有序的语言引导，才使得学生在不知不觉中有了从动物的故事到人的故事的明悟。干老师的教学“对话”可以说高效、有序，他的教学对话不仅是单纯的教学手段，也是尊重学生的教育思想，走进师生彼此心灵的一种教育境界。

“语文课程标准”明确指出阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，有效对话的教学是师生交流和相互理解的教学。阅读教学中的有效对话，是发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞，它只能产生于双方认知世界的真正融合中。

让我们带给学生一个思考的课堂，一个思想和精神不断提升的课堂，从教学对话做起，从语文阅读教学对话做起!

编辑李莉