试论语文教师的读解艺术

袁伟望

德国教育家第斯多惠说：“正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，谁就不能发展、培养和教育别人。”作为在文本世界里行走的语文教师，在专业发展的话题里，谈文本的读解艺术，我以为是极有意义的。

一、语文教师的读

语文教师不仅是知识的传递者，更是知识的构建者和创造者。这样的角色要求促使语文教师自身应具备丰厚的知识素养。我们知道，丰厚知识素养的形成是一个长期的过程，而读是形成丰厚知识素养极重要的方式和途径。这里的读不是为读而读的读，也不等同于一般的随意而读的读，它是作为语文教师专业素养形成并具有持久专业方向追求且有持久兴趣的读，读的过程中有知识的吸收，更有知识的构建和创造。读有泛读与精读之分。就目前而言，语文虽有追求科学的要求，但并不等于严格意义上的科学，语文的性质决定的是语文的本性，这个本性是关乎文字的、文学的、文化的。因而在全球一体化的当今，在多种文化的交织与碰撞中，语文教师的泛读与精读也必须具有语文的专业视野与专业要求。泛读，是关乎文字、文学和文化的，是拓展视野的，像鲁迅所主张的“随便翻翻”。精读才是本文所指语文教师的读的核心内容。精读，它要求语文教师能以一种透辟的眼光巡视文本，并在巡视——“读”文本时，对文本涉及的各种文化进行选择、整合，从而有效地引导、教育学生积极地建构知识体系。这里的精读必须是“吃透两头”——文本与学生的精读，这才是语文教师的专业的读。在这里，语文教师对自身知识、能力、情感、心智等的把握是前提，对学生的知识储备、知识结构和学习状况的了解是基础，而其中的关键是对文本的解读。因为在解读文本这一环节，最能够看出一个教师的思想修养、学理结构、文化视野、对于教育的理解和作为人的真正的道德良知。语文教师具备的这种素养，不是一般意义上的素养，而是一种融合了专业知识、言语技能、伦理情操、审美价值等多方面的综合素养。我以为这是语文教师专业发展的关键所在，是新课程给语文教师指明的专业发展的方向和主要途径。

这样的读，我们语文教师会吗?我以为我们还没有真正学会。首先是观念上没有真正转变过来，导致在“读”上造成偏差。

下面且看两位青年教师的课例。

[课例一]在《邂逅霍金》的教学中，教师与同学一起“走近”霍金。通过多媒体了解了霍金的生平以及他在科学上的伟大发现，还知道了霍金的传世之作《时间简史》。一堂课下来，由于教师运用多媒体的熟练和同学讨论的热烈，加以教师引入了众多的课外信息，学生知道了很多东西。课堂气氛热烈，师生互动到位。

[课例二]在《江南的古镇》的教学中，教师以优雅的古筝作背景音乐，展示搜集到的江南古镇的照片，师生一起沉醉于听觉与视觉中感受江南古镇的神韵。接着，教师又从课文拓展到课外，引导学生讨论：我们要不要保留古镇，怎样处理保留古镇和现代化发展之间的矛盾。讨论热烈，场面好看，听课老师纷纷点头。

对以上两课例，上海新中高级中学的张德胜老师认为是教错了。他认为，《邂逅霍金》作者是通过一个小小的生活片段，告诉读者他在“邂逅”霍金时的感受。所以，这堂课最重要的应该是：引导学生体会作者那种独特的感受以及用文字表达感受的方法，而不应是类似自然常识课。《江南的古镇》以行云流水般流畅舒卷的文字描摹一幅幅清雅而明丽的画面，字里行间透着动感和神韵，课堂上却“过而不入”，“这无异于‘买椟还珠”，“那热烈的讨论更是‘画蛇添足”。张德胜老师的评说自有道理，而我却从中看出了这两位青年教师没把握文本特点是因为他们没有读懂课文，从而在教学上丢失了不该丢失的语文味。为什么这两位老师没有读懂课文呢?按照宁波大学课程与教学研究所张丽萍老师所说的“主要是语文教学界对阅读教学的定位没有搞对”。张丽萍老师是在审视了《米洛斯的维纳斯》30个课例的教学内容后指出这个问题的。张丽萍老师说这些课例“充其量是解释课文内容的教学”，而非语文的阅读教学。语文教师在阅读教学中的主要工作是引导学生正确的阅读——理解、解释、感受、欣赏，而不是解释文本，解释文本应该是学生的任务。《米洛斯的维纳斯》是一篇文艺随笔，而通常我们是把它当做“议论文”来教的，我们还没有走进文本，一开始接近文本就把它搞错了。

为什么我们语文教师会普遍地在读与教读上出错，并且不断地出错?以前可能是课程与教材的问题，现在在新课程与新教材面前(前两课例就是新课程新教材)我们还出错，那问题就在我们自己了。我们教错了，首先是我们读错了!我们读错了，是我们还没有跟上新课程理念，或被新课程课程资源的广泛忽悠了!

那么，语文教师该怎样去“读”呢?

其实，说起来也是简单的，就是沉潜下去，一篇一篇老老实实地读：读通全文，读出字面含义，读出表层意思，读出深层意思，读到心灵里去，直至读到拥有这个作品，做到“入乎其中”“出乎其中”。怎样理解直至读到“拥有这个作品”，做到“人乎其中”“出乎其中”呢?这里我引用袁卫星老师在《关于(新概念语文>的构想》中所说的一段话来说明。袁卫星老师说：“真正的阅读是对某一部作品的拥有，而不是熟悉，更不是知道。知道一部作品很容易，比如《简·爱》，你只要不像某部电影里的无知青年一样把它说成是‘简单的爱情就可以了；熟悉一部作品也不是难事，把《简·爱》粗略地翻上一遍，你就会了解夏洛蒂·勃朗特的这部代表作写了主人公简·爱在里德太太家、劳沃斯寄宿学校、桑菲尔德庄园和圣约翰家的经历。而要拥有一部作品就有相当的难度，当简·爱这个‘矮个子，脸色不佳，不好看的女孩子义无反顾地来到被大火烧瞎了眼睛、孤独无依的罗彻斯特身边的时候，一种渴望平等的女性意识和对维多利亚传统的叛逆精神激起了你的共鸣，唤起了你对崇高人格的肯定与追求，这，才是拥有了《简·爱》。”这样的读，需要我们语文教师花多少的时间呢?我们知道，所花的时间肯定是很多的。这就要求我们语文教师要有耐心、要有韧劲。这样的时间是值得花的。

我们坚信，在读上下工夫，是花真正的工夫，花专业的工夫!随着读的深入，我们对知识的掌握、对知识的构建、对知识的创新，就会更有信心。同时我们要相信，拥有了作品，就拥有了解读的发言权，我们就能树立起我们语文教师的专业形象，我们就能给学生以良好的示范，我们在课堂上就能得心应手、游刃有余。

二、语文教师的解

语文教师的读，是自我专业素养的提升；语文教师的解，是自我专业素养的展示。语文教师的解是建立在读的基础上的，又是建立在特定的课堂情景里的。本文说的“解”与“读”一样，都很明确，“解”就是“解析”“解说”“讲解”，是课堂上的讲解艺术。但它又不同于社会上常说的“能说会道”，它是通过语文教师的解，让学生了解、掌握知识，并激发探

究、创造知识的欲望。在课堂上怎样解是最为关键的。

徐志摩的《再别康桥》诗，相信许多人都喜欢，但很多时候，我们语文教师只能理解其很浅的表层。浅读，解就不能深入。让我们试读下面的诗句。

那河畔的金柳，是夕阳中的新娘；

波光里的艳影，在我的心头荡漾。

软泥上的青荇，油油的在水底招摇；

在康河的柔波里，我甘心做一条水草!

那榆荫下的一潭，不是清泉，

是天上虹揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。

在这短短的诗行里，其实有很多的地方是需要我们作一个细细的解读、细细的梳理才能明白的。只有读深读透，才能根据学生的状况和课堂情境，艺术地解深解透。读解过程中，语文教师必须深入文本，深入学生，激活课堂，创造性地教学。

“金柳”的意象传达出的仅仅是那“艳影”的迷人吗?在深层上，我们是否可以理解为表达新婚之别的苦痛，是诗人要以新婚之别的苦痛来表达他对康河的深情呢?为什么用“招摇”而不用“摇摆”“动摇”“晃摇”“招手”?是因为后面几个词语的诤性差些，还是“招摇”里含着那么点放任不羁的东西，那么点要吸引你眼球的东西，那么点多情的东西?“揉碎”是什么意思?“揉碎”是否体现了一种复杂的、“剪不断理还乱”的心理?读深读透了，就能切合不同情况，有选择地提出问题，激发兴趣，从而艺术地解深解透。

相信语文教师读得深读得透，解就能上层次，就能很好地切合课堂，满足学生对读的多方面的需求，从而改变目前课堂上学生听课昏昏欲睡的状况，进而激发学生的探究研讨兴趣，提高语文课堂教育质量。

读过《红楼梦》，我们都知道王熙风是个惯于玩弄权术、为人刁钻狡黠、善于阿谀奉承、贪婪虚伪、冷酷阴毒的女人，但在《林黛玉进贾府》中，她的性格是否成形稳定了呢?我们旧版《语文》的“课前提示”“课后练习”和教参一致认为：王熙凤的性格是成熟稳定的。课堂上怎样去引导学生读解王熙凤的形象才是真实有效有意义的呢?照提示、教参去解，当然是最省力省时的，但不一定省麻烦。红学家周汝昌曾说，你把王熙凤看得那么坏，是一点儿不懂曹雪芹的心思。我们知道，生活中的人物与文学作品中的人物是立体的复杂的微妙的，不能简单表面地处理，那样不利于培养学生全面辩证看问题的能力。我们的学生没看过整本《红楼梦》，不了解她作践尤二姐巧设“掉包计”，不知道她“毒设相思局”，不明了她迟发月钱放高利贷，我们就先给王熙凤定性为冷酷、阴毒、贪婪的女人，然后再进行所谓的人物形象分析，这样怎会不培养出“贴标签”的学生呢?学生又怎会准确理解王熙凤这个形象并相信语文教师的分析呢?我们为什么不站在学生的角度去进行我们的科学的讲解呢?虽然《林黛玉进贾府》中，王熙凤的性格得到了初步展现，但就节选的文本内容，她夸黛玉标致，我们为什么不能理解为嫂子对妹妹的真心喜爱呢?她讨老祖宗的欢心，为什么不可以理解为小辈对长辈的一片孝心呢?她问黛玉年龄、上学、吃药，为什么不可以看作至亲之间初次见面时的关心爱护呢?她的能干和说话滴水不漏的周密，为什么就一定要说成是善于机变、欺诈有术呢?如果我们通过适合学生的方式提出了这些有一定探究质量的问题，以一颗平等的心与学生开展探讨，把课堂上的读解的活动搞得有声有色，我们的语文课堂怎会不生动活泼富有创造呢?

读要工夫，解要艺术，根深才能叶茂。语文教师要使自身的专业发得到展，必须追求读解的艺术。

三、语文教师读解艺术的追求

陶行知先生说：“教师必须学而不厌，才能诲人不倦。”这绝对没错，语文教师最好样样懂样样通，要一辈子充电。但有一点我们始终不能忘记：所有的学习都不能离了语文的专业基点。试想语文教师有意无意地以所谓的广博而回避语文专业本身的专深，又怎能成就自己的专业呢?“万金油”虽好，但不能治大病。语文教师必须得在自己的语文专业上有所追求，这是“匹夫有责”之大责。细想—想，目前教师的教语文与学生的学语文主要是通过文本(作品)来进行的，语文教师这个群体却不细读文本，并且还有意无意地拒绝细读文本，自己搞不清楚文本的内涵、体会不到文本最动人动情的一面，又如何教会学生理解深刻。体验真切呢?拿别人的馍来一遍遍地嚼，乏味无趣，并且长期如此，又怎能要求学生保持持久的学习兴趣而对语文产生感情呢?没感情的教与学，是难以学好语文的。

新课程提出了“全面提高学生的语文素养”的教学理念，这是非常有针对性的。如果_个语文教师的素养，尤其是其专业性的对文本的读解跟不上，又如何指望能够提高学生的语文素养呢?所以，在当前，我们有必要提出“语文教师读解艺术的追求”这个话题。

怎样追求呢?我们可以从以下三个方面人手，先行动起来。

(一)创造师生共读氛围，感受阅读世界美好

“阅读是人们独立自主地获取知识的主要途径，所以越早越好。”。“阅读升华人格，触及心灵，是最有效的教育。”“对儿童的思想品质、道德情感的陶冶来说，阅读是最重要的，自然是‘越早越好!”阅读的重要性是教育家与有识之士的共识!而我们当前的课堂呢?面对语文课程具有丰富的人文内涵，我们的学生能够做什么?只有一个词，那就是机械记忆!“我们的孩子在根子里就少人一截，其原因何在?他们已经没有童年时代了，他们被迫面临的是一个充满压迫感的成人式的社会现实，他们只有被动的‘听!”当前有识之士呼吁为改变学生个人的话语空间的萎缩和失语的教学状况，要积极引导学生阅读。我们明白，语文老师引导阅读责无旁贷，创造师生共读是职责所在。先让学生读起来，以我们语文老师的阅读智慧来引导，让学生感受到阅读世界的美好。

(二)确立语文的专业理念，改变“泛语文”倾向

新课标提出“全面提高学生的语文素养”，意味着语文教学要回归本真，要把语文内化到人的身心与品质之中去，成为一种素质修养，影响整个人生。语文是文字，是文学，是艺术，是文化。语文教学不仅要传授知识，更重要的是要传播美和文化。我想这其中最最关键的还是语文学科的本性要求。作为语文教师，我们要确立在引导读解过程中与学生共读共解“教学相长”的教育思想，把工夫花在“读”字上，在读解实践过程中增强读解能力，增强专业能力。

(三)做有激情的语文教师，让课堂充满生命交流

哲学家海德格尔说、“人类应当摆脱技术世界，进入艺术世界，‘诗意的栖居!”语文教师要“虚心涵泳，切己体察”，“读”人文本，“解”出文本，以文本为学生积极发展的广阔策源地，以读解的艺术追求让学生认同理解、“反刍”应用，让学生全面提升语文素养。语文教材中的文章大多富有趣味、情味、韵味、意味和余味，让我们用我们的激情，创造语文课堂佳境，让学生更多地直接接触语文材料，让学生情趣盎然，沉潜其中，提出他们自己的认识、看法、批评；让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验、感悟和思考，从而受到情感熏陶、获得思想启迪、享受审美乐趣，使浮躁、媚俗、粗鄙的心灵宁静、高尚、高雅起来，从而义无反顾地迈向思想的远方，成就丰富的生命。