小学科学教师课堂引导语的运用策略

林厚妙

[摘 要]小学科学课改在提倡把动态生成的教学观转化为课堂教学行为时，也应要求教师的引导语采取：导入时—引导精选粗筛；预测时—引导合理想象；实验时—引导先想后做；结论时—引导分析概括等策略，以提高学生自主探究活动的有效性，促进其科学素养的形成。

[关键词]小学科学 教师 引导性语言

教师教学任务的完成，主要是借助语言来实现的。苏霍姆林斯基说：“教师的语言修养在很大程度上决定学生在课堂上脑力劳动的功效。”马可连柯也说过，“同样的教育方法，因为语言不同，就可能相差二十倍。”的确，语言是教师的一项重要基本功，对于科学教师的课堂教学来说，更应注重课堂教学的语言科学性。当前的小学科学课改在提倡把动态生成的教学观转化为课堂教学行为的同时，伴随而来的是教师在科学教学实践中碰到的一些问题：学生动起来了，自主探究的机会多了，教师作为“组织者和引导者”的作用怎样体现？学生在探究活动中偏离了教学预案，教师该如何有效捕捉、筛选、利用这些生成的资源？如何对学生的探究活动进行合理的调控？等等。本文试结合教学实践，对课堂教学中教师应如何运用语言有效引导学生进行科学探究提出几点策略。

一、导入时的引导语——注重引导、精选、粗筛

爱因斯坦曾说过，有时提出一个问题比解决一个问题更重要。但在一些科学课堂教学中，教师由于脱离研究背景让学生提问题，在这种情况下，学生提出的有些问题与本课的探究目标有着直接的联系，有些则是与本课的探究目标无关或无法探究的问题。如以下《马铃薯在水中是沉还是浮》一课的教学中出现的问题：

师：这节课你们能提出什么问题吗？

生：马铃薯为什么有的大，有的小？

生：妈妈在洗马铃薯的时候，马铃薯为什么会沉到水底？

生：我想知道马铃薯会不会浮在水面上？

师：还有吗？好好看看课题。

生：我想知道马铃薯在水中是沉还是浮？

师：很好，那么这节课我们就来研究这位同学提出的问题。

面对课堂的这些生成资源，教师因缺乏生成的引导机智，最后只有通过启发和课题暗示，采纳了个别学生提出的问题，这就不能真正激起学生的探究兴趣，诱发他们的探究动机，使提问题的过程流于形式，而没有实效性。

发现问题、提出问题是科学探究的开始。因此，教师要根据教学内容和学生的实际设计相关的探究情境，激发学生的学习兴趣。通过教师有计划地引导，帮助学生尽快找到进行科学探究的中心问题——探究主题，从而发现问题、提出问题，并全身心地投入探究。

例如，教学中可利用学生已有的“物体的沉浮”的生活资源，让他们猜测大、小两个马铃薯在水中是沉还是浮，并要求说一说自己的想法。然后再通过把一大一小两个马铃薯分别放入清水和盐水的水槽中的两个实验，让学生观察实验现象，以发现并提出有价值的问题。

在课堂中也常常会出现这样的情况，老师提出一研究主题，请学生提出自己感兴趣的问题，于是，各种各样的问题都被学生提出来了，有的问题甚至还偏离了教学预案。这时，教师就可引导他们对提出的问题进行筛选、整理，使探究的问题集中在一个特定的问题上，这样就会使需要探究的主题逐步生成凸现，从而更加直观、真实，并具有价值。

如《蜗牛》这一课，当教师把蜗牛拿出来后，学生出于对小动物天生的好奇心，就提出了成堆的问题，怎么解决呢？先照单全收，把这些问题全部都记录下来，再指出一些在课堂上无法探讨的问题，如“蜗牛是怎样产卵的”等，将之留到课后进行研究。接着，把在课堂上能解决的问题进行分类，包括蜗牛的身体、蜗牛的生活习性、蜗牛的运动，等等。这样师生就共同确立了研究课题，学生的选题也由模糊到具体、明确，使这些问题更具体化，并具有可操作性。

二、预测时的引导语——注重引导合理想象

爱因斯坦说过，“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”但想象应该是一种科学性的预测，即是学生建立在已有生活经验和符合基本科学逻辑的一种合理估计，而不是一种漫无目的的瞎猜。因此，教师要运用合理的引导性语言，引导学生进行合理想象。如《100毫升水能溶解多少克食盐》一课的教学。

师：今天由于时间关系，我们的实验就少用点水，用50毫升水。所以我们就把今天研究的问题改为：50毫升水能溶解多少克食盐？

师：你们估计50毫升的水能溶解多少克食盐呢？

（让学生看一看50毫升水有多少，再看一看1克、2克、5克一包的食盐，并用手掂一掂，以获得对量的一些体验与感受）

师：现在你们能作出估计了吗？

生：能。

（学生猜测，师板书猜测的数字：有1克、3克、5克、10克、20克、18克、50克、100克，等等，显得毫无依据）

师：大家估计的都不一样，而且差距还很大，那你们认为哪些估计肯定是毫无依据，且没有道理的？请找出来，并排除掉。

（学生在小组内积极地讨论）

生：我认为50克、100克绝对不可能，这都跟水的质量一样，甚至超过水的质量了。不大可能吧！

生：我认为1克、3克也不大可能，太少了，我以前泡过盐水，50毫升水不止溶解这么一点！

师：那么你们再来估计一下50毫升水大概能溶解多少克食盐呢？

生：10克、18克、20克……（在一个较合理的范围之内）

学生虽然有着丰富的生活经验和学习基础，但他们在这一环节中还是无法正确预测50毫升的水能溶解多少克食盐。在汇报猜测结果时，有些学生只能凭主观想象，而缺乏猜测的“根据”，这时，教师应及时调动学生对生活经验的回忆，并用基本的科学逻辑对估计进行修正，从而使他们的猜测更具有科学性、合理性。这样也有利于之后研究方案的制定。

作为指导者，教师对学生的猜测过程可以作引导性提问，以指导学生探究思维过程。学生在教师指导性提问的帮助下，在讨论结果的基础上所生成的猜测，才会是一个比较“合理”的猜测，而不是缺乏科学性的凭空想象，这样，才能在探究过程中体验科学探究的乐趣，使才能得到充分施展。教师要给学生创设一个宽松的环境，以避免抑制学生的思维，只有这样，才能使学生真正获得解决问题的能力。如果学生的注意偏离了问题本身，教师不妨给予简单的提醒，但不能干涉学生对问题的思考。如何根据问题和以往的经验作出解决问题的假设，关键是要让学生掌握如何从过去的知识经验中找出生长点，找出思考问题的路径，使假设尽可能清晰地表达对现象的解释，同时，教师还要引导学生从众多的猜测中进行提炼，并充分展示促进者、引领者的角色。使学生在探究过程中，体验科学探究的乐趣，并充分发挥自身的才能。

三、实验时的引导语——注重引导，先想后做

科学课程通过引导学生亲身经历科学探究的过程，关注学生动手前的动脑，让他们“想好了再做”，以激发其对科学的兴趣，并形成科学的态度和科学探究的能力。教师要转变教学观念，当学生对某个问题提出假设后，应尽可能地组织、引导学生自己想办法设计实验方案、修正实验方案。如《测量摆的快慢》一课的教学：

师：你们认为摆摆动的快慢可能与哪些因素有关？

（学生推测：摆锤重量、摆线长短、摆角大小）

师：刚才同学们对这个问题进行了假设，这三个因素都有可能影响到摆的快慢，怎样才能知道你们的假设是不是正确的呢？

生：要做实验。

师：各小组选择最感兴趣的研究内容，小组长到老师这里领取实验材料。然后开始实验。

（课堂中发现，很多小组的实验操作方法不规范，有些小组对实验内容不知道如何操作，好多学生毫无目的地在玩摆。）

上完这节课后，一位男同学被听课老师请上了讲台，要求他面对众多听课老师回忆学习经历。下面是他们的对话：

听课者：你喜欢这节课吗？

学生：喜欢。

听课者：为什么？

学生：因为这节课的实验很好玩。

听课者：说说这节课都学到了什么？

学生（仰头想了一阵）：不记得了。

听课者：说说这节课给你印象最深的是什么？

学生：那个“摆”呗。

上述案例中，学生的回答耐人寻味，值得所有科学老师深深地思考。很显然，在学生的头脑中，科学课带有更多“玩”的色彩，这也是他们喜欢这门学科的最主要因素。事实上，在借鉴了西方科学教育的“动手做”的思想之后，我国的小学科学教材几乎每一课都设计了“活动”。《科学课》原本就是一门充满了趣味的课程，大量的科学实验吸引着学生们，活动的设计满足了学生好玩的天性。以至于现在有许多同学都认为：“科学课不就是玩呗！”

科学课的探究实验应该建立在设计方案的基础之上，让学生在实验前“想好了再做”。但上述案例中，教师在实验前没有先让学生讨论、设计实验方案，而马上布置学生动手，这样，他们的实验操作就难免带有盲目性，并失去了科学探究活动培养学生科学素养的价值。在教学中，当学生提出用实验来验证他们的假设是不是正确时，教师可设计以下环节进行引导：①提问：如果我们要研究摆锤这个因素，可以怎样设计实验？②小组选择最感兴趣的研究对象，设计实验方案。③小组设计实验方案，汇报交流。④提问：每种实验至少做几次？⑤提问：为了节省时间和提高实验的准确性，还可以怎样改进实验？有了可行的探究方案，学生的探究活动就有了确定的指向性。如果学生在设计实验方案时出现了困难，教师就可引导学生想出各种解决问题的方法，鼓励他们勇于对别人的方法提出质疑、补充，并发表自己的见解，通过分析、思考，对提出的实验方案进行价值判断，从而选择切实可行的有效方法。在这一环节中，教师还应提醒学生注意如何验证自己的假设成立，如果假设推翻了又该怎么办？这些问题能促使学生从不同的方向考虑问题，从而设计出适合自己的研究方法。

四、结论时的引导语——注重引导分析、概括

结论是学生对实验获取的信息进行整理、分析和充分抽象概括的基础，达成能被群体接受的某种最终结果。由于学生的经验不足、实验操作不规范、观察误差，表达不够完整等原因，有的小组会得出错误的结论，这时，教师不应急于求成，包办代替，用其他学生的结论代替他们的思维过程，而应引导他们自己找出正确的实验结论。

科学概念的形成需要经历一个抽象概括的过程，教师应当重视学生经历科学探究的的过程，帮助他们自行探究，并指导其展开思维，做到不为概念而教概念。学生通过观察、实验等方法，收集、记录了与问题有关的大量信息后，教师要引导学生把获取的数据进行整理、分析，帮助他们透过现象看本质，以发现现象后面所蕴含的规律，从而获取对问题的认识。例如，上述案例中学生对摆线的长短与摆的快慢是否有关，教师在引导学生交流汇报实验结果的基础上，可以帮助学生把各组的数据记录整理好，然后引导他们分析：从数据上发现了什么？通过分析，让学生透过现象看本质，了解摆线的长短与摆的快慢之间的关系。在交流中，对于有的学生在实验中由于操作不当等原因产生错误的结论，教师不能回避，也不能置之不理，而要给予他们重新实验或分析产生错误原因的机会。在对比实验中，学生通过动手操作，借助测量工具，利用自己的感官去区分判断，意识到真实、有效的数据对得出正确结论的重要性，培养了实事求是的科学态度，有助于激发和培养学科学、用科学的志趣，并由此形成良好的态度、情感和价值观。

“语言是思维的外壳”，教师的教学语言事实上也反映了教学思想、教学理念、教学方法。尽管教学语言并不能完全诠释教学理念，但是教学语言的确反映了在科学课程的改革中一个教师的教学观念的变革，在具体的教学情景中体现了科学课课改的精神，从而使科学课更精彩！

参考文献：

[1]教育部.全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]方红,常利梅.科学教学实施指南[M].武汉:华中师范大学出版社,2003.

[3]孙宏安.小学科学新课程教学法[M].北京:开明出版社,2005.

[4]肖锋.学会教学——课堂教学技能的理论与实践[M].杭州:浙江大学出版社,2002.