试论高中语文教学中的合作学习法

案例回放

每周五下午两节语文课是我预定好的《语文读本》阅读时间。在一次教学预备铃响过后，我就自信满满地抱着教材和备课本从容走进了教室。因为上周刚学习了汪曾祺的《胡同文化》，所以我就布置学生预习《读本》中的同类作品贾平凹的《西安这座城》、宋晓梦的《访西安古城》，希望通过对教材和《读本》中同类作品的对照阅读，磨砺学生辨析和把握文章要点的能力。为了使学生对读本的学习由被动变为主动，我准备这两节课安排学生用自主合作学习的方式进行自我探究、自我学习，从而激发他们学习《读本》的热情和兴趣。为了达到自主合作学习的目的，事先我还专门按照学生语文成绩的好、中、差，将全班划分为三个合作学习小组并且制作了多媒体课件，主要用于课堂上展示问题，以激发热烈的课堂讨论气氛。

因为事先做了充分的准备，所以一开始上课，我就先用多媒体展示问题，然后马上要求学生以小组为单位进行合作、讨论。接下来出现的情况大大出乎我的意料，教室里没有想象中的紧张热烈的讨论气氛，有的只是稀稀拉拉的讨论声和不少学生无精打采的模样。我很纳闷，于是分别走访了三个小组中的部分学生。A组中，大部分学生认为自己这一组跟其他两组竞争的话，不比也会赢；B组的学生合作学习的积极性低得多，而且相互推卸学习任务，最后只有少数人在发言、讨论并做记录；C组的态度更明确：这样分组，明显就是输，不比也罢！

教学预设与课堂实际存在这么大的差距，我明显感到是小组合作学习上出了问题，或者说，我对小组学习的科学认识还不够。那么，怎样才能合理正确地运用合作学习于课堂教学中提高教学效率呢？我陡然来了研究兴趣，于是决定以研究《读本》学习为契机，将合作学习运用其中并将这种学习方式本身探个水落石出，以便今后能更高效地运用于日常教学中。

理论探究

于是乎，我找来大量关于合作学习的资料和书籍进行阅读，了解了合作学习的相关理论。

合作学习从20世纪70年代兴起于美国，70年代中期和80年代取得实质性的进展，在加拿大、以色列、德国、澳大利亚、日本、荷兰等国家得到广泛的运用，并深刻改变和影响了各国的教育模式，正如美国著名的教育评论家埃里斯和福茨曾指出：“如果让我们举出一项真正符合‘改革这个术语的话，那就是合作学习。”90年代，我国开始在课堂教学中引进小组合作学习，并在浙江、山东、江苏等地区开展合作学习实验，在我国部分试验区推广试行中，得到专家和教师的一致认同，并取得良好的效果，业已成为提高教学效率的新策略。

学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。《普通高中语文课程标准（实验）》第二部分课程目标的第11条要求：注重合作学习，养成互相切磋的习惯。乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，展示自己的读书成果。语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。在课堂实践中，教师常利用小组合作的形式组织学生进行自主探究学习。小组学习确实有利于培养学生的合作竞争意识、集体观念、创新能力以及多渠道获取信息的能力；有利于培养新型的师生关系，增加了个体与个体、个体与小组、小组与小组、学生与老师之间的交流机会，在这种学习方式下，学生获得的表现机会要比传统的教学方法多得多；小组合作学习也有利于照顾学生的个别差异，使每个学生获得成功的体验。随着现代社会的迅猛发展，各种竞争日益激烈，只有学会合作，学会从他人智慧中获得启迪，才能最大限度地发挥个人潜能。培养学生合作学习的意识和能力，使学生学会在合作中自主探索，创造性地解决问题，有利于学生素质的全面提高和人格的完善。

案例反思

通过对比合作学习的理论与我的“合作学习”教学实践，感到惭愧之余，我发现自己在实际教学操作中走进了以下几个误区：

首先是对合作教学法的内涵认识不足。西方在二十世纪七八十年代对合作学习就展开了广泛的探讨。合作学习理论认为，在班级教学中，学生群体的组织形式有三种，即合作的、竞争的和不相干的。他们通过实验研究提出，群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特征，只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果，从而改善教学工作的整体效益。合作学习不同于一般的小组学习。小组学习的结构往往是松散的，教学目标不甚明确；合作学习则是在教师有计划有目的的指导下，以合作小组为单位，获得最大学习效果的一种教学方式。

其次是对小组分组结构安排失当。在教学实践中，我曾专门按照学生学习成绩的好、中、差把全班划分为三个合作学习小组，后来经过反思认为这种分组方法是不科学的，它不利于真正的合作学习。因为我后来考虑到：如果单纯以成绩为标准来进行小组成员搭配的话，那么像A组这样成绩优秀的小组中的成员很容易产生骄傲的情绪，相应地，像C组中的成员一开始士气就会受到影响，自然而然产生自卑感，这样一来，小组合作形同虚设，很难顺利完成预设的学习任务。

最后是在师生互动方面把握不够。在合作学习前，教师和学生应该共同确定课文的学习重难点以及需要达到的目标；小组成员要通过组间互动，共同完成学习任务；教师深入学习小组中，实现师生互动，并对学生的合作学习进行指导和监控，帮助学生掌握合作学习的方法。

认识和再实践

在汪曾祺的《胡同文化》与《读本》中的同类作品贾平凹的《西安这座城》、宋晓梦的《访西安古城》的比较阅读中，我事先根据自己的理解制定了比较三位作家对传统都市文化的态度这个研究命题。实际上，跟学生商讨后，同学们一致建议将阅读的视角定位在情感的比照上。这个比较要点确实更精细更有价值，其价值在于主体上师生的合作共创，所以笔者试图从以下几个方面对合作教学法提出几点符合我国高中语文教学实际的设想：

（一）寻求科学的分组结构及角色任务分配

一是组内异质、组间同质。笔者寻求改良办法，试着将合作学习理论中的“组内异质，组间同质”概念引入学习小组的组建中。“组内异质”指的是同一组内有不同才能、特征的学生构成一个整体，简言之，兼容并包，博采众长，它为学生与学生之间的互助合作奠定了基础；“组间同质”是说组与组之间的搭配应大体相当，简言之，合理分配，旗鼓相当，它为全班各小组之间展开公平的竞争创造了条件。

具体操作中采用“自愿组合、适当调整”的方式，先让学生自愿组成合作学习小组，因为学生往往比老师更了解同学，也比任何人都更了解自己。他们知道谁的组织能力强，谁的口头表达能力强，谁的观察能力强，谁的逻辑思维能力强，和谁组合更具有互补性等等。然后，在征得小组成员及本人的同意后，再根据“组内异质，组间同质”的原则，适当调整小组成员，这样既强调集体智慧，又突出个人能力，一支更高效、更团结的合作学习小组就组成了！

二是任务分割、结果整合。这就是说，小组成员在学习内容和学习结果上有很强的相互依赖性，各小组分担课题，然后全班汇总，这样可以有效调动学生的积极性，实现资源共享。

在这里，仍旧以教材中的汪曾祺的《胡同文化》与《读本》中的同类作品贾平凹的《西安这座城》、宋晓梦的《访西安古城》的比较阅读为例，谈谈各小组分担课题的两种方式：

这三位作者面对传统都市文化，分别从不同角度表达了各自的感情。

方式一：依据比较情感的阅读定位，将这三篇文章分别分配至三个小组，每一个合作小组负责概括其中一篇文章的感情基调。小组内部和小组间分工合作后，在全班分享阅读经验，整合阅读心得，明确为：汪曾祺是在怀旧的无奈中怅惘低徊，从都市胡同里咀嚼北京的特点；贾平凹面对“废都”古城墙，却昂扬出一种特有的中国文化的大气和自豪；宋晓梦则从古城里读出了“有形”和“无形”的封闭，读出了“拒人于千里之外”的“圈子文化”，又从这种文化的被改造中读出了希望。这样，《读本》的情感价值通过组内、组间分工合作，全班整合，得到了较好的开发。

方式二：还是从比较情感这个阅读视角出发，要求每个小组都概括出这三篇文章的感情基调并在组内做横向比较，然后以组为单位，在全班交流阅读经验，经讨论，达成阅读体验上的共识。这种方式，更加看重组内分工合作的质量，但同样使《读本》的情感价值得到了较好的开发。

三是分配角色、分享领导。通过观察，我发现：在实际操作中，有些学生往往把学习任务推给少数学习成绩较好的同学，让少数人发言、讨论并做记录，而他们要么袖手旁观，要么混在其中滥竽充数。这类情况多发于成绩中等的小组中，比如前面提到的B组，就出现了类似的情况。这样的“合作学习”就出现了少数人学习，多数人空闲的不良局面。

针对这种情况，我想，在合作学习中，我们应该在每个合作学习小组中进行角色分配，让每个合作学习小组的成员都明确自己的职责，比如首先可以让大家明确谁是组长，谁是记录员，谁是首席发言员等等。然后，在不同学习任务中角色可以轮流互换，分享领导，每个岗位大家轮流“上岗”，人人都能尝试新的岗位和工作。这样既保证了小组互助合作学习分工明确、秩序井然，又能使个人的特长得以充分利用。

（二）合作过程：朗读——思考——讨论

合作学习是探究式教学的最好形式。以上就合作学习的内涵，谈了在合作学习的过程中，在认识阶段、人员组合、任务分配、角色拟定、效果测评等阶段的适宜的做法，下面就合作学习这个概念的外延谈一点需要注意的问题。

记得在那堂失败的阅读课后，普文班的学生曾坦诚地对我说，因为不知道文章中讲的什么，讲了什么意思，所以无法参与到讨论中来。联想到自己在课前只笼统布置了预习任务，上课一开始，就急于用多媒体展示问题，马上要求学生合作、讨论的做法，我恍然大悟：由于时间很仓促，学生很难对问题进行充分的独立自主的思考。

事实上，每个学生既是小组中的一员，同时又是一个独立的个体。小组合作学习永远不能代替个人对文本的独到的感悟、认识和把握。所以，在组织合作学习时，应该考虑让学生有充分的时间独立思考问题，然后在此基础上再安排学生进行合作、交流。另外，说到思考就不能不谈到朗读。朗读和思考是一个有机的整体，“书读百遍，其义自见”，在讨论前应该让学生有充足时间朗读课文。这样可以让学生在朗读课文的过程中整体感知课文内容，从而有所感悟，有所思考，有所发现，为接下去的合作学习奠定一个良好的基础。

（三）捆绑式测评

这种测评方法既适用于对当堂的合作学习效果进行测评，也适用于课后对合作学习效果的测评。

1、课堂合作学习效果测评

以小组为单位，用捆绑式测评的方法，测评课堂合作学习效果，做法如下：一方面，小组成绩是每个成员成绩之和，使小组成员间荣辱与共；另一方面，对每个小组成员进行个体测评，做到小组测评和个体测评相结合。一句话，实行“个体计算成绩，小组合计总分”。这样，既调动了学生个体的学习积极性，也培养了学生的团队合作意识。

2、课后对合作学习效果的测评

讲究公平竞赛，合理比较的原则。有条件的话，根据学生平时的学习成绩，将优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验。各测验组每个成员的表现与原属合作小组团体总分挂钩，优生组第一名与差生组第一名均为各自原来的小组赢得相同的积分点数。这种各人在原来起点进行合理竞争、公开评价其贡献的做法，最终导致了每一个学生无一例外地受到激励。

通过普文班的教学实践，我在对小组合作学习的内涵和外延进行了认真的思索，形成了正确的认识之后，及时调整了自己的教学策略，应用于文科特色班的教学中。在文科特色班，小组合作学习大获全胜！由于合理引进了竞争机制，学生们比着学，抢着学，气氛相当热烈。看着他们因投入、兴奋而涨红的脸颊，他们意犹未尽的神情，我感到由衷地高兴。

结语

个人认为，相比之下，合作学习更适合于那些学习比较自觉，学习主体意识比较强的学生和班级。当然，对于那些学习较被动，主体意识较淡薄的学生，也可以通过合作学习来培养他们的学习兴趣，增强其自觉性。

但是，“尺有所短，寸有所长”，任何一种教学方法都不是万能的钥匙，小组合作学习也不例外。在教学实践中，我们应该兼容各种教学方法，而不能因为开展合作学习就排斥其他的教学方法。这就需要我们不断地进行研究，不断探索有效的合作学习的途径和方法，以实现学习方式的转变，促进学生不断发展。

许丽莎，华中师范大学文学院教育硕士。本文编校：晓苏