对外汉语教学中的离合词教学

于　歌

摘 要：现代汉语中的离合词是指一种集词法与句法于一体的，其内部语素可离可合的，中间可插入某些成分进行扩展的特殊语言现象。离合词一直是对外汉语教学中的难点，汉语学习者在进行离合词的学习时往往困难重重，然而汉语教学界目前尚未提出科学、系统的离合词教学法。针对这一点，笔者从教材编写、教学原则、教学设计和教学方法四个方面对离合词的教学提出了切实有效的改善方法。

关键词：离合词 教材编写 教学原则 教学设计 教学方法

离合词是指一种集词法与句法于一体的，其内部语素可离可合的，中间可插入某些成分进行扩展的特殊语言现象。离合词在现代汉语中占有一定的数量，据赵金铭先生统计，《现代汉语词典》中就有2500多条[1]，而且还在增加。有相当数量的离合词是高频词，而且是在对外汉语教学的基础阶段就必须进行教学的，再加之其自身的特殊性，使离合词成为对外汉语教学中的一个难点。笔者从教材编写、教学原则、教学设计和教学方法四个方面对离合词的教学进行了系统研究，以使汉语学习者更好地掌握离合词。

一、教材编写

目前对外汉语教学教材如雨后春笋，层出不穷，但在“离合词”教学方面做得较好的却寥寥无几。针对这种情况，我们认为汉语教材的编写应在以下几个方面进行改善：

（一）离合词在生词表中应有所标注

据调查，目前大多数汉语教材对离合词不标注词性，只以拼音分写的形式加以提示，这种做法常常使留学生在使用离合词时不知所措。因此，我们应当在生词表中对离合词有所标注，可采用《现代汉语词典》里标注离合词的方法，将离合词标注为“/”，或者在离合词后面直接加“离合词”字样，如“懂/事”“狠心（离合词）”等。另外，高书贵、任雪梅认为应同时兼顾离合词的“相对固定”和“可分离”两种特性，除整体标注外，对组成成分中的自由语素应单独标注。“将单纯动词‘游‘唱等做主要词条处理，而动宾结构离合词附着其后，也便有了在生词表中存在的理由。”[2]相信这一方法也会行之有效。

（二）离合词扩展式及其搭配要着重安排

截至目前，笔者所看到的教材中，大部分在离合词的扩展形式方面做得较少，即便是有所体现，也比较凌乱，没有规律性可言，只有陈灼老师主编的《桥梁——实用汉语中级教程》一书在“词语搭配与扩展”一项内容中，收入了离合词搭配与扩展的变式。因此我们在教材中应当着重安排离合词的扩展式及其搭配，确保离合词及其扩展式在教材中能够有规律地重复出现。如第14课出现的生词“握手”，在第15和第25课课文中便应再次出现了其重叠形式“握握手”。这样就能巧妙地利用遗忘规律安排知识点重现，帮助学生避免遗忘，达到分散难点、循环往复进行学习的效果。

（三）增加离合词练习题

教材在设计练习项目时可采用语音、替换、选词填空、（语法功能）填空、（语法点）填空、改病句、综合填空等训练方法对离合词进行集中强化训练。既要抓住离合词扩展形式中的特有用法，也要突出其常用的基本句式。这些练习也许不能使学生完全掌握离合词的用法，但每一课都这样做，日久天长，学生对接触过的离合词的印象会越来越深，从而形成一定的语感。对这类特殊的词语会变得比较敏感，使用起来就会进行自我监控，从而减少偏误的发生。

二、教学原则

离合词具有数量大、可离可合、扩展形式较为复杂等特点，针对这些特点，我们提出了以下三个方面的教学原则：

（一）突出个性，相对分散

很多离合词教学的研究者都希望找到一个放之四海而皆准的语法规则供留学生进行言语演绎，这其实是很不现实的。离合词的数量大，在可分离度和可插入成分等方面不存在统一的规律。如大多数离合词不能再带宾语，但是有些可以，如“担心孩子、出口机器”；有的离合词可以插入名素的量词，如“洗了一个澡”，有的不可以，如“出了一个国”；有的宾语成分可以前移，如“家搬了”，有的不可以，如“口出了”。这样一来，几乎每个离合词都成了特例，然而特例太多就等于没有规则。要摆脱这种寻找统一规则的思路，在教学时应注意突出局部性和个性进行强化训练。在总体上宜坚持相对分散、随堂教学的原则，课文中遇到一个讲一个，对其扩展形式则根据语法教学进度和学生理解程度能讲多少讲多少，不宜全面铺开。不要求学生学过就会运用，重在反复巩固，逐步深化，培养语感。

（二）语词并举

离合词是一个兼有词和短语双重性质的语词群体。离合词的教学应该“语词并举”，这是不言自明的。但在离合词的教学中，长期存在着“有合无离、词语失衡”的局面。学生接触的仅仅是离合词作为单词的一面，离合词作为短语的一面鲜有出现，即使有，也往往只在句型操练中昙花一现，不会给学生留下牢固的印象。教学安排如此，学生在使用上只“合”不“离”也就不足为怪了。针对这种问题，我们在对离合词教学的总体把握上，一定要坚持“离合并举”的原则。

（三）“语”大于“词”

离合词的教学，无论在数量上还是在难度上，都是“语”大于“词”。据统计，在HSK的248个离合词中，有强烈词化倾向的，可带宾语、单音补语、动态助词的只有63个，还有61个可带数量补语或时量补语，其中绝大部分是兼有扩展形式的，如“放假三天、放三天假”，剩下的都是只具扩展形式的“黏合短语”。因此，离合词的教学，难点在“语”，重头亦应在“语”。在“语词并举”的前提下，相对来说，应该把教学的重点放在“语”的教学，即扩展形式的教学上。

三、教学设计

虽然我们说在离合词的教学中应“遇到一个讲一个”，但这绝不意味着离合词的教学可以不讲设计。实际上，在讲课之前，对离合词的教学进行一个总体设计是至关重要的。因为离合词的特点决定了只有保持其教学的连续性，才能前后衔接，环环相扣，习新温故，循序渐进。在进行教学设计时，我们要重点把握以下两点：

（一）“合”先于“离”

在进行设计时，我们要保证每个离合词都能先以“合”的形式出现，过一段时间再让该词以“离”的形式出现。这样，当我们第一次遇到该离合词时，就能把它的词汇意义和语法功能等，以生词讲解和生词练习的形式解决，从而完成“合”的任务。以后当这个已经教过的离合词以其扩展形式出现时，再抓住时机，通过讲授让学生把“离”的形式掌握牢固，从而完成“离”的任务。这种方法可以降低初级阶段离合词的教学难度，有助于缓解大部分常用程度高而扩展能力又强的离合词出现较早而产生的矛盾，克服离合词教学先难后易带来的困难。如“吃惊”一词，先教“听了他的话，我非常吃惊。”在掌握了“合”的意义和用法后，再进行“离”的教学，如“听了他的话，我吃了一惊”，“听了他的话，我大吃一惊。”这样一步步推进，就能使学生牢固扎实地掌握离合词的“合”与“离”的使用方法。

（二）使用频率决定教学顺序

进行教学设计时，既要按离合词的使用频率决定其出词顺序，也要按每个离合词的各种扩展形式的使用频率决定一个离合词的种种“离”的形式的出现顺序。

首先，要避免以离析方式的多寡决定离合词的出词顺序。实际上，离析方式复杂的离合词往往更常用。在宣丽娟统计的126个离合词中，离析方式在18种以上的离合词共有19个，其中8个属于《词汇大纲》的甲级词语，9个属于乙级词语。正因为这些离合词常用，且离析方式复杂，学生才会出现很多偏误。只有让学生掌握这些常用离合词的使用，才能从根本上减少他们的偏误。因此，在教学中应从交际功能出发，以常用性决定离合词的出词顺序。使用频度高的离合词，在初学阶段就必须教。

其次，在离合词的各种扩展形式中，其常用程度有很大的级差，在教学时一定要根据离析方式的出现频率分清主次。对于那些交际价值较大、常用程度较高的基本句式，要在课后练习中反复强化，对于不怎么常用的扩展式可以只教不练，甚至不教。王铁利从句法角度对现代汉语离合词的离析方式进行了分类分析，归纳出出现频率较高的前10项为：1.离析成分是人称代词或名词的所属格形式；2.离析成分是“了”；3.离析成分是数量词：4.名词前置；5.动词重叠的离析方式；6.离析成分是“（这么、那么）+形容词”；7.离析成分是动词的补语；8.离析成分是指示代词、疑问代词；9.离析成分是“的”；10.离析成分是“过”[3]。在离合词的教学顺序上，要先教这些出现频率高的离析方式，同时兼顾出现频率低的离析方式。另外，学生容易出现偏误的离析方式应作为教学重点。例如把不及物的离合词同用作及物的。在教学过程中，有的放矢地重点介绍这些离析方式，有助于学生强化记忆，减少偏误。

四、教学方法

（一）模板教学法

离合词的扩展形式涉及甲、乙、丙三个等级的九个部分的语法项目，共计18个项点（其中有些部分简单重合或不同层次重合），如果计入语素部分的扩展的话，就要加上丁级语法。一些扩展能力强的甲级离合词，离析方式非常多，我们不可能列举出离合词的所有扩展形式，但可以列举出几个离合词的较为典型的扩展形式，以此作为我们离合词教学的模板，在学生的感性记忆里建立离合词扩展的图式。这样，学生会渐渐地了解离合词，从而可以熟练运用。这里举一个模板的例子：

“吃饭”所有扩展的可能性

（二）母语引导法

姜丽萍（1999）认为“学习迁移是教育心理学研究的核心课程，迁移的产生与学习情境和学习者主体关系密切。在对外汉语教学中，应尽量运用母语知识正迁移的因素，促进学生的汉语学习。”[4]将目的语与自己的母语进行比较是学生学习词汇常用的方法。但离合词的扩展形式基本上没有与之对应的母语形式，如“帮个忙”就无法和“help”相对应进行学习。目前，留学生在使用离合词方面的偏误有相当一部分是由于母语干扰引起的。以母语思维来学习汉语，当然要出错。所以，在学习离合词过程中，母语引导法不是从正面进行引导，而是帮助学生排除母语的干扰，逆向引导学生进行汉语思维。在初级阶段，教师就要让学生明确离合词的特殊性，让学生知道母语中的词并非都与他们母语中的单纯词一样，其中有一部分词与词组相似，可以作为一个整体使用，而在某些情况下，必须分开使用。这样可以起防错于未然的作用，到大量遇到离合词时学生也就习以为常了。

（三）语法词汇化教学法

语法词汇化“是把语法现象、语法结构通过词汇的教学方式进行，以词汇教学代替语法教学晤法说明，以词汇教学带动语法教学。”[5]在这里，我们强调的是在进行语法教学时对离合词的扩展形式进行强化训练。比如教“完成态”时可结合“见了面”“开了学”等，教“持续态”时结合“发着烧”“洗着澡”等，教“经历态”时结合“录过音”“睡过觉”等多个多种离合词的扩展形式。这样，既对语法项点进行了补充强化，又及时开始了对离合词的常用“离”的形式的教学。我们要注意把语法项点的级别与离合词的级别统一起来，例如在教甲级语法“动作的态”时，就可以结合甲级离合词进行多个有关语法项点的教学。如果只在乙级语法项点时才开始教学，就失去了对甲级离合词教学的最好时机，即使以后弥补也费时费力，效果不及当时。

（四）归类法

认知心理学认为，“新知识的获得主要依赖于认知结构中原有的适当观念、新旧知识的相互作用，使新知识同化到原有的认知结构中去”[6]。归类法就是把分散的同类词汇集中起来，把新旧离合词结合起来，以内在相关联的形式输入学习者的词汇网，形成整体概念，并转化为辨别、处理知识的能力，有利于学生学以致用，避免死记硬背。比如，汉语中只有少数离合词，如“放心”“劳驾”“担心”“出口”后可带宾语，大多数离合词的后面一般不能再带宾语，原来应该出现在动词后面的宾语部分要与一个介词组成介宾结构，放在离合词的前边作状语。如“跟他见面” “给他帮忙”等，也可以把宾语插在中间，如“见他一面”“帮他的忙”等。教师讲到这类离合词时还可以再举出“ 握手、结婚、分手、招手、毕业、鼓掌、认错、道歉”等，以利学生归纳学习。但要注意，这种方法主要在学生有了一定积累之后，也就是在汉语学习的中、高级阶段使用才能达到最佳效果，有助于学生触类旁通。

（五）语境训练法

留学生掌握了离合词的各种扩展形式、句型变体以及语法特点与功能之后，对运用离合词就有了基础，但离合词教学并不能到此为止，因为学习语言的目的就是能够得体自如地运用它。我们知道，口语是离合词产生的肥沃土壤。离合词是言语交际对词汇作用的结果，也只有在交际性强的语体中使用得更为广泛。要使留学生学会使用离合词，就要把离合词置于其存在的动态环境中，引导学生了解其存在与发展的背景，知道什么时候可以用，什么时候可以不用。这样的语用问题在教学中是至关重要的，学生不知道在怎样的语境中用什么样的扩展形式，自然就避免使用“离”的形式，这就使他们的语言表达方式大大减少，内容也会大为逊色，相应地汉语水平也就难以提高到一个新的高度。语境训练法就是将特定离合词的讲解与相应的语境联系起来，以情景设计的手段创造交际场面，使学生在交际中掌握相关词汇的使用特点，从而能够真正掌握离合词。

如学习了“理发”这个离合词后，便可以向学生介绍这样一个语境：

——“我头发长了，请 您帮我理发吧。”（愿意理发）

——“我头发又不长，理什么发啊。”（不愿意理发）

这样做学生就能很清楚地掌握这两句话的表情态度和感情色彩，了解它们在语用方面的不同。

虽然目前国内语言学界对离合词的性质、界定等问题还存在不少争议与分歧，但对外汉语教学的目的在于培养学生运用汉语进行交际的实际能力，重点是使学生掌握离合词的各种实际使用形式。在离合词研究还没有定论，又要进行语言教学时，就没有必要纠缠于离合词的理论问题，更没有必要因为离合词研究没有定论而在汉语教学中回避离合词教学。离合词的教学手段还需要我们在教学实践中进一步摸索，相信在不久的将来，离合词这个对外汉语教学中的难点一定会取得突破性进展。

注 释：

[1]赵金铭.能扩展的“动+名”格式的讨论[J].《语言教学与研究》，1984年02期。

[2]高书贵.有关对外汉语教材如何处理离合词的问题[J].《世界汉语教学》，1993年02期。

[3]王铁利.现代汉语离合词问题研究[J].《北京：中国社会科学院研究生院》，2001年。

[4]姜丽萍.试论学习迁移与对外汉语教学[J].《天津师大学报》，1999年03期。

[5]吴勇毅.汉语作为第二语言语法教学的“语法词汇化“问题[J].《暨南大学华文学院学报》，2002年04期。

[6]刘潇潇，毛贻锋.认知心理学理论在对外汉语词汇教学中的应用[J].《广西社会科学》，2005年03期。

参考文献：

[1]吕文华.对外汉语教学语法体系研究[M].北京:北京语言出版社，1999.

[2]吕叔湘.汉语语法论文集[M].北京：商务印书馆，1999.

[3]赵元任.汉语口语语法[M].北京：商务印书馆，1979.

[4]朱德熙.语法讲义[M].北京：中华书局，1979.

（于歌 济南 山东大学文学与新闻传播学院 250100）