以“还原”促“内化”

大纲对文言文教学提出的要求是：诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容，背诵一定数量的名篇。重点掌握常见的120个文言实词、15个文言虚词和主要文言句式在课文中的用法。文言文教学的指导思想理应是重诵读、重思想、重积累，全面提高学生文言素养。但毋庸讳言，不管从“人文”“工具”，或从“兴趣”“方法”“手段”等各角度看，文言文教学一直都是语文教学的一大难点。因在实际教学过程中，学生在“兴趣”“素养”等方面为“分数”而头疼不断；教师在“人文”“工具”两大方面，为取舍而左右为难。

一、已存弊端

因以上原因，在日常的高中文言文教学中，极易走向以下的“极端”。

1.过于注重“工具”而冷落“人文”

因屈从“考试”压力，故在教学中，教师仅将文言文当作“古代汉语”的学习资料，局限于“知识”领域，强调“字、词、句、段落、篇章”的落实，信奉“字字落实，句句串讲”的八字箴言。整节课都在讲台上不厌其烦地讲解语法、讲解用法；学生则在“头疼”“苦恼”中，在课本上“见缝插针”地添加注释，之后死记硬背，强诵美文。

2.过于注重“人文”而冷落“工具”

因过分注重文言文的“人文性”和学生学习的“主体性”，误将课程改革的“少讲”“少练”操作为“不讲”“不练”。文言知识教学退居次席，成为教学中的“替补”内容。若讲《五人墓碑记》，满嘴一个“义”字；教《陈情表》，则满堂一个“孝”字。在学生尚未领会文意，不懂字词句式等文言基础知识的情况下，通过多媒体上的这种音乐、那种画面的不断刺激，放开手脚让学生去“讨论”，去“戏说”，去“表演”，去“领悟”。学生一诵再诵、一背再背，的确做到了“书读百遍”，但在没有相关古文化知识、历史常识和文言文功底的前提下，此类诗文果真能“其义自现”？

二、学生现状

现在，在教辅材料众多、学生至少人手一本的情况下，文言文教学的处境更加不妙：在字词等文言基础知识方面，学生拿出教辅材料来，无所不知且言之甚详。但合上教辅材料，则一无所知。师生双边一不小心就会被“假象”蒙蔽。如此，更易使文言文教学暗生“硬伤”，留下“黑洞”。

三、新探索：以“还原”促“内化”

起初，为了在文言文教学中，避免学生照着教辅材料读出字词用法等“不动脑”现象，笔者将文言原文打在屏幕上，要求学生对着屏幕，说出字词的含义、用法等，使学生无机会去“参考”。但也有学生临时抱佛脚，及时从教辅材料上背下来，在课前不认真预习、课后不多遍诵读原文，并未深刻理解原文意思、意蕴的情况下，凭记忆力蒙混过关。于是，笔者干脆把教辅材料上的译文也搬到屏幕上，但在学完一段、一篇文言之后，让学生对照译文，还原出文言文。

未料还原一法果然奏效！文言基础较好的学生，会比较自己还原的文言与原文的差异，更加深了对原文的理解。基础不好的学生，课后则会多读原文，力求与原文一致。学生在自己还原之后，对文言的许多句式、字词用法等基础知识心中了然，加深了理解。

古人云：授之以鱼，不若授之以渔。在运用还原法进行文言文教学的同时，应该注意有针对性地教他们掌握以下方法：

1.多用比较法区分易混淆的知识点，掌握文言规律

文言文中有大量的古汉语知识，例如名词作动词、名词作状语、使动用法、意动用法等词类活用现象。这些知识之间往往存在着这样或那样的联系，学习中多进行比较，可以更好地区分和掌握这些知识点。

例如《阿房宫赋》中的“六王毕，四海一”的“一”是名词作动词，“统一”之意。为了使学生能在“还原”法之后，更好地理解，笔者举出“楚人一炬，可怜焦土”（数词，一）、“黄鹤一去不复返”（一旦）、“而或长烟一空”（全，都）、“上食埃土，下饮黄泉，用心一也”（形容词，专一）、“合纵缔交，相与为一”（一体）、“一鼓作气，再而衰，三而竭”（表序数，第一）等句子，让学生在比较中学习，能更好地化“难”为“易”，自课内而课外，更好地区分和掌握了这些知识点。

2.通过句意理解一词多义和特殊句式现象

句子总要表达一个意思，凭其意可明确句中的某个词表何意义，句式有否改变。例如一词多义现象，我们只要凭着它不同的句意稍加分析，它的各个义项就会一目了然。如“以”字：“以地事秦，犹抱薪救火”（拿，用）；“不赂者以赂者丧”（因为）；“秦以攻取之外，小则获邑，大则得城”（在）；“暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地”（才）；“以赂秦之地封天下之谋臣”（用）；“属予作文以记之”（来）等不同义项。“锋利的爪牙，坚强的筋骨”与“爪牙之利，筋骨之强”两相对照，学生就很易记住这是一个定语后置的句式。“有什么满足的呢？”和“何厌之有？”相互比较，就可知这是宾语前置的句式，动词“有”在宾语后面，动词和宾语之间有“之”，用“之”帮助把宾语提前。学生不仅记住了“厌”通“餍”，为“满足”义，更明白了“之”为宾语前置的一个标志。“还原”法教给学生的自学之法，使他们在学有成效的基础上学有兴趣，并学会自学，善于自学。

3.运用“还原”法促进学生听、说、读、写能力的全面提高

听和读的过程，是一个语言信息处理的过程。通过听读，提取有用信息，改变自己原有的认知结构，提高原有的认知水平。

“听”，是很重要的。有人曾提出“语感教学”的方法，即让学生在听觉感受中学习知识。还原法的听，不但涵盖了常见的听学生读、听教师读、听艺术家读，更多的则是听同学的“还原”。通过听同学“还原”的这一环节，更好地促使其他学生进行思索、还原、判断。使学生在此思维过程中，通过与原文的比较，真切地“听”出文言文的味道，领悟到文言的魅力。

“读”，是古人非常重视的。所谓“书读百遍，其义自现”“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”等都表明了古人对“读”的高度重视。朱绍禹在《语文教学辞典》中说：“从阅读心理的发展看，朗读技能的发展一般先于默读，学生最初的阅读活动多依靠有声语言。”可见朗读在语文学习中的重要地位。但我们的文言文教学却往往更加重视理解而忽视了诵读，这也直接造成了学生的文言语感差。“还原”法的诵读，不只是大声齐读、分小组读、个人读、分角色读等形式的朗读课文。它要求学生在“还原”之后，特别留意自己“还原之文”与原文的相异之处。通过自我诵读，比较两者在表意、句式、情感等方面的不同。这一过程，不但培养了语感并加深了对生、难字词的理解，更使学生能在更短时间内记住相关内容的同时，有效地感受到文言文的独特魅力。

说和写是一个把自己思考的内容，以外部语言表达出来的过程，是提高学习文言文能力的重要环节。“说”，在当今社会尤为重要。口语交际已经进入了语文教学的视野，并且提出了一些有待我们去解决的新问题。但实际上，许多学生“散说”时滔滔不绝，正式说课文情节时，则支言碎语、不知所云。文言文“还原”法“说”的过程，不只是将自己的“意”以文言表述出来的过程，更重要的是促成了思维方式从形象思维向抽象思维的转化，加深了学生对课文的理解并便于记诵。通过“说”的训练，训练学生思维的严密性、合理性，培养学生的想象力、批判力和创造力。同时，也激发了学生对“文言文”及其所蕴涵的民族优秀文化的热爱。

“写”，是语文素质教育中的“重头戏”。“还原”法使学生在从现代汉语向古代汉语“还原”的这一过程中，不但提高了文言文阅读能力，而且有利于学生从文中汲取古文化内蕴，为文言文鉴赏这一更高的阅读目标打下良好的基础。

例如学习《指南录后序》（苏教版必修三）一文后，笔者要求学生写篇400字左右的鉴赏文字。许多学生不但能从较深的层面，理解作者在长途逃奔中所迸发出的坚毅顽强、百折不屈的精神和民族气节，而且能从文章的叙事中领略到作者起伏的情感波涛。这种主动从语言中感受情感的情况，以前也只在学习余光中《听听那冷雨》（苏教版必修二）时出现。更有几位文言功底较好的学生，以文言文形式抒写鉴赏。

例如一同学的文章：“愚意：品文者，非品文之词藻修饰，应品嘱文之人也。夫文者，彰志抒意者也。人若无德，纵文采斐然，才思无滞，终不得心。耿耿天日，芸芸众生，莫不尊义、忠、孝。然文士之众，能有其一者无几，独文山先生兼而有之……”

“文山先生不拜相印，毅然北使，孰若之乎？面贵酋而无畏色，诋之詈之，孰若之乎？知其害而不顾其害者，孰若之乎？其义也……”

学生能以文言文形式抒写鉴赏，虽行文略显稚嫩，其中还存一些“不足”，但也可见学生对文言的喜爱，对文天祥的敬仰之情。当然，对以文言文写作这一行为可取与否，在此不论。笔者不敢贸然提倡，更不敢加以扼杀。

当然，“还原”法的运用，必须以学生的文言基础为出发点。在充分预习的基础上，还应特别注意运用的时机：若原文故事性较强或文意较明显，通过学生的努力是可以“还原”出几句或一段原文的；但是对一些有大量生僻字或方言等较难的文言文（如《离骚》），则更应注意循序渐进，先让学生试着“还原”一个词，一个句子，之后再逐渐上升到一段或几段。如此，目标适中，才符合学生的实际情况，使学生兴趣不减，“还原”才能有更好的效果。

总体而言，利用“还原”这一教学环节，可以很好地促成学生“自主”“有效”学习这一过程的产生，并兼顾“工具”与“人文”内容，内化文言能力和素养，使文言文学习不再“无趣”，不再“低效”。

参考文献：

[1]王珏.文言文教学价值再认识[J].语文教学之友,2001,(06).

[2]郭瑞林.中国传统文化与中学语文[M].长沙：湖南师范大学出版社,1999.

（刘建利 浙江省瑞安市第十中学325200）