以问促读，以读促思

现代文阅读测试引入高考已近三十年了，其命题无论是理论方面还是实践方面，都越来越趋成熟了，但考生的答题情况却不容乐观，每年高考现代文阅读测试的失分率并没有回落。固然试题的难易、评分标准的宽严、评卷人员素质的高下等因素均会影响考生的测试成绩，也固然设题规律、审题方法、信息的筛选与整合等解题技巧的掌握与否也是决定考生成绩优劣的重要因素；但不可否认，对文本的研读不深、分析不透，对要点的把握不准，归纳不全等根本性阅读能力的欠缺，是造成考生得分率不高的致命原因。

那如何提高学生根本性的文本解读能力，突破高考现代文阅读得分低这一难点呢？笔者以为，关键是在现代文教学中，坚持以“问”促“读”，以“读”促“思”。

《普通高中语文课程标准（实验）》在“课程目标”中如是说：“（学生能）通过阅读和思考，领悟其（文本）丰富内涵，养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。”这就是说，通过“现代文阅读”这一途径，重要的是提高学生思维能力和思维品质。一旦学生的思维力提升了，那么文本解读的准确、全面、深刻就成为了可能；而相应的提高学生高考现代文阅读能力也就有望了。

那么，怎样让学生通过“阅读”提升思维力呢？这里就需要教师发挥“主导者”的“导”的作用，这个“导”也就是用“巧问”为学生搭建起解读文本的桥梁，使其由“游离文本”到“融入文本”，再由“融入文本”跃升到“生发文本”；而在这过程中，其思维也是步步深入的。这样，每一次文本解读的过程，也是诱导学生思维的步步深入过程，久而久之，学生的思维力就会增强，相应的，其现代文阅读能力也就提高了。

可能有人会说：“提问，不是每堂语文课都在进行吗？”是的，这说得没错。但关键是老师的“问”能否引发学生的思维，能否让其思维展开联想、想象，进行归纳、演绎、判断、推理。时下的现代文教学，课堂氛围貌似热热闹闹，但实则是很多时候学生只被动地附和着老师的“无疑而问”，其思维大多是处于怠惰、沉睡状态。长此以往，学生的思维力发展缓慢乃至凝滞。于是乎，教过的课文懂了，陌生的文章却很难独立解读。所以，现代文阅读教学中，教师有效的“导”就显得分外重要。

那么，该怎样“导”呢？笔者以为，教师首先可导之以“开放性设问”，使学生融入文本，迫使其主动思维。

解读文本的第一步，就是要迫使解读者将“游离的我”不自觉地融入到文本中去，这就要借助“开放性设问”这一平台了。开放性设问的“开放性”，一是“问题指向”的开放性，它涉及文本的方方面面，这就为无论水平是高是低的学生，就文本或深或浅的不同层面发表自己的看法提供了可能；二是指“涉及对象”的开放性，它能全方位地最大限度地调动各个层面学生的思维，这就保证了其参与的广泛性。

譬如《项链》这篇小说，对玛蒂尔德人物的理解，传统的解读都是批判主人公小资产阶级的虚荣心，批判享乐主义腐朽思想。如果教师囿于这一定论，围绕主人公的虚荣心设问，则课堂教学流程就会呈单一的线性的走向。虽然教师的预设大多会顺利地达成，但学生的思维则是束缚的，被动的，僵化的。那个阅读主体的“我”，并没有主动地展开与作者、文本的多重对话，基本是游离于作品之外的。

但施教者如果运用开放性设问，例如“你是喜欢十年前的玛蒂尔德，还是喜欢十年后的玛蒂尔德呢？”那就不一样了。它立足于阅读主体“我”，可言我喜欢十年前的玛蒂尔德，也可言我喜欢十年后的玛蒂尔德。如此，思维自然就会顺延：十年前的玛蒂尔德性格怎样？十年后的玛蒂尔德性格又怎样？这样，阅读者自然会就十年前后人物的言、行、心理进行分析。因为这一问题涉及到文本的方方面面，这使得解读者能较易地找到自己观点的支撑论据；又因为这一问题调动了阅读者的情感因素“你喜欢与否”，这就保证了每一层面的学生都有感可抒，有议可发。在这一过程中，解读者可言褒贬，可表好恶，可情可理，可评可析……虽然，解读者思维展开的程度深浅不一，但无疑思维是呈发散地、鲜活地、个性地展开的；那个原本“游离的我”是自然地、主动地、愉悦地融入了文本，从而完成了文本的初步感知。

开放性设问的角度广泛。可褒贬，“你喜欢这篇文章吗，为什么？”也可评点，“对本文的传统看法，你是赞同还是反对，请讲理由？”可“面”上设疑，“浏览全文，你有何疑问？”也可“点”上发散，“谁是杀害祥林嫂的凶手？”究竟该选用何种角度，施教者应视文本特点而灵活采用之。

值得注意的是，无论何种角度，设问中都要立足于解读者“我”：“我”观文本，“我”读文本，“我”言好恶，“我”评人物。这样，才能迫使那个原本“游离的我”，与“文本”不自觉地联系起来，从而不由自主地放飞自己的想象力和创造力，与作者、文本展开多重对话，这就为解读者“融入文本”提供了充分的保证。

其次，教师可诱之以“层递性设问”，使学生深入文本，促使其思维往纵深探究。

在学生“融入文本”之后，重要的是如何让其“深入文本”。我们知道，优秀文学作品的主旨往往是深蕴在景、事或物上，要步步探究才能触摸；而思维的规律也是循序渐进的，它有一个由浅入深、由表及里的过程。倘要领悟文本深层意蕴，就要在设问的层递性上下功夫。此时，教师就要善于着眼全文，提要挈领，设计出一组由易到难、环环相扣的问题，引领学生，诱导其思维步步深入，完成文本的“深层解读”。

例如，《项链》一文，在学生明了十年前后玛蒂尔德的性格后，执教者可在这表层解读的基础上，作如下层进式设问，进行小组讨论：

十年前后玛蒂尔德的性格有何不同？其性格变化的原因是什么？她性格的变化符合人物自身发展的逻辑吗？对玛蒂尔德人物的理解，传统的解读都是批判主人公小资产阶级的虚荣心，批判享乐主义腐朽思想，你认同这一观点吗？为什么？倘立足于全面客观的角度，你认为对玛蒂尔德形象该作怎样评析呢？小说的主题又是什么呢？

这组问题在学生表层解读的基础上，着眼于人物性格的前后变化，起点较低；又遵循了循序渐进的认知规律，环环相扣，步步深入，能激发学生的思维往纵深处探究，与作者、文本展开多重对话。

随着思维的发散，碰撞，整合，玛蒂尔德形象自然会在同学们心中鲜活起来：她固然有虚荣的一面，但更有天真善良、直面人生、诚实坚强令人敬重的一面；丢项链很难说是祸是福，但无疑是让她从依赖走向了独立，从梦幻走向了现实，促进了其性格的发展。她的仰慕虚荣，固然有性格因素，但更是资产阶级社会对妇女的评判标准所致。

解读至此，同学们的心中无疑都会有一个“我的玛蒂尔德”，她融入了解读者“我”的人生经历、人生体验和人生思考，是独特的立体的“这一个”，而非标签化了的只有“小资产阶级虚荣心”的平面的玛蒂尔德。随着人物形象的准确把握，那么，主题的解读也就会丰富多彩了：可以是传统的批判小资产阶级的虚荣心，也可是抨击资本主义社会把妇女当玩物的腐朽制度；可以是磨难未尝不是一笔财富，也可上升到哲理层面——人生中的得失总是相依的……无论哪一种解读，都缘于学生的独立思考。至此，学生的思维完全被激活了，可以说，完成了较深层次的文本解读。

“层递性设问”时，施教者可按不同文体的特征来设问。倘叙事的，则可由事入理：何时何地何因发生了什么事？详写了什么？阐明了怎样的主旨？用了什么手法？为何这样写？倘记人的，则可由言行到品质：人物有怎样的言行举止？这些言行体现了人物什么品质？表现了人物怎样的情感？刻画人物用了什么手法？起到了怎样的表达作用？作者对人物情感如何？你对人物的情感又怎样？倘绘景的，则可由景而情：文中绘了什么景？景色特点是什么？景中寄寓了作者怎样的情感？作者是怎样写景的？为什么要这样写？倘说理的，则可由论据而论点：文中罗列了哪些事实论据和道理论据？分别说明了什么道理？全文论证了什么道理？运用了怎样的论证方法？起到了怎样的说理效果？你赞同作者的观点吗？……总之，无论何种文体，均要遵循思维规律，由易到难地设问：从景到情，从事到理，从内容到手法，从现象到本质，从感知到评析。如此，才能引领思维去芜存精，步步深入，得文章之精髓，在“理趣”中，享受到“凌绝顶”的愉悦，完成文本的“深层解读”。

第三，教师可启之以“拓展性设问”，导引学生生发文本，使其思维更上层楼，收获别有洞天的惊喜。

在完成了文本的“深层解读”后，似乎已得文本之“意”了。但“经典不厌百回读”，大家之文，往往平中蕴奇，常中见险。你融入文中，会胜境迭出；跳出文本，又别有天地。这时，施教者倘辅之以“拓展性设问”，则可导引学生思维更上层楼：或归纳，或评析，或求异，或创新，或想象，或再创造。无论哪种，都可促使其生发文本，加深对文本的解读。

《项链》一文，在完成了玛蒂尔德形象分析的深层解读后，倘着眼于学生创造性思维的开掘，则教师可辅之以这样的拓展性设问：“玛蒂尔德知晓项链是假的之后会怎样处理呢 ？”这一设问是在文本解读基本完成的基础上提出的，所以，会激发起学生再创造的巨大热情，能最大限度地调动他们的联想思维和想象思维，从而，根据人物性格的发展，推测出多彩的结局。无论学生作出怎样的推测，都是对人物形象解读的延伸，是对主题解读的深化，是立足于文本基础上的再创造。

倘着眼于归纳思维的角度，则施教者也可如此拓展设问：“通过对玛蒂尔德这一人物形象的解读，在小说的人物分析方面你收获了什么？”这一设问可促使学生审视自己的解读过程，对自己的解读思路进行总结，归纳。他们的收获虽会因人而异，但分析人物时，要全面地、客观地、立体地去观照，这一感悟应该会是共通的。当他们能把这一感悟迁移到同类文本的解读中时，那么，《项链》一文解读的目的可说是真正达到了——因为他们已将“任何文本的解读都仅是一个例子”这一理论付诸实践了。

“拓展性设问”，重点应立足课本，由此及彼，拓展阅读能力。如着眼创造思维和联想思维，则可推测未知，“如果鸿门宴上项羽杀了刘邦，那么历史会否重写？”也可拟想入境，“假如我是翠翠，那么我会……”如着眼于归纳思维，则可重在反思总结：如“通过解读此文，你在作品的主题（或人物或环境）解读方面有何收获？”如着眼于评析探究思维，则可在文本求异上拓展：如“‘世间行乐亦如此，古来万事东流水（《中国古代诗歌散文欣赏·琵琶行》苏教版选修），你同意李白的看法吗？”“‘事不目见耳闻而臆断其有无，可乎？（《石钟山记》人教版高中第三册）这话就一定对吗？目见耳闻的结论，就一定正确吗？”总之，无论从何种角度设问，都要力求达到以“个”推“类”，以“点”及“面”；要既有利于文本解读的深化，又有利于思维能力的提升。

当然，“拓展性设问”也可跳出课堂，沟通生活，培养语文素养。如《金岳霖先生》（苏教版必修二）一文，可根据文本“以细节来写人物”这一写作主要特点设问：“你能否用细节描述‘你的妈妈呢？”问题虽然老套，却能促使学生联系生活，调动他们的情感积累；又能加深其对本文写作特点的体会。

值得注意的是“拓展性设问”时，无论是立足课本，由此及彼；还是跳出课堂，沟通生活，都切忌游离文本，另起炉灶。语文教学要有语文味，其“拓展”一定是要立足于文本之上的拓展。

总之，文本解读中，教师倘能真正立足于“生”，在“导”的有效性上下工夫，灵活得当地运用“开放性设问”“层递性设问”和“拓展性设问”，那么，学生就会由“游离文本”到“融入文本”，而后“深入文本”乃至“生发文本”；而相应的，其思维也会由表及里，步步深入地展开。久而久之，学生的文本解读能力就会不断提高，其思维也会由被动逐渐转为主动，最后养成积极思维的习惯。这样，随着解读能力的不断提高，解读者就能品尝到“阅读的快乐”，这种快乐堆垒到一定程度，他就有可能进入“享受阅读”的殿堂。如此，一方面缘于思维的惯性驱使其由被动阅读转向主动阅读；另一方面，“阅读的快乐”又驱使其愉悦阅读，如此良性循环，必然会使学生阅读水平迅速提升，至那时，何愁高考现代文阅读得分不高！当然，提高现代文阅读途径还有许多，本文仅是笔者由“高考现代文阅读得分偏低”这一问题引发的些许思考和探索，更多的还须在今后的教学中不断地摸索和实践。

（葛惠霞 浙江省宁波市北仑中学315800）