论当代认知心理学理论对课堂教学的改进

美国心理学家、教学论专家布鲁纳是当代“发现学习”的主要倡导者和理论家，比起他的前辈杜威的“发现”“探究”的观念和苏格拉底的启发法，布鲁纳更注重理论依据。他认为，发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物，而应指人们用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。发现学习有四个作用：提高智力的潜力；使外部奖赏向内部动机转移；学会将来做出发现的最优方法和策略；帮助信息的保存和检索；学习的实质在于主动地形成认知结构，认知结构的核心是类别编码系统；学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，是自己主动形成知识的类目编码系统的过程。学习过程是一个类目化过程，指人们根据原有的类目编码系统，把新的信息纳入原有结构，或形成新的类目编码系统（类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”）。他还指出，被试者并不是机械地把特定的反应和特定的刺激联系起来，而是倾向于推断构成种种模式的基础的原理和法则，使他们能够把他们的学习迁移到不同的问题上去。因此，在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。教师教一门学科，不是要建造一座活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与到知识获得的过程中去。教学的主要目的不是让学生记住教师和教科书上所讲的内容，而是让学生参与建立该学科知识体系的过程。所以，学生不是消极、被动的知识接受者，而是积极主动的知识探究者。

布鲁纳认为，学生的探究活动涉及三个方面：发动、维持、方向，即探究活动总要从某一点入手，然后使其持续进行，同时又要避免莽撞行事。在他看来，激起学生探究活动的一个主要条件是要呈现某种最佳程度的不确定性，学生的好奇心只会对适度的不确定性做出探究反应。探究活动一旦被激起，若欲维持下去，就要使学生从探究各种选择办法的活动中得到的好处胜过他们可能承担的风险。布鲁纳在强调学生内部动机时，没有完全否认教师的作用。在他看来，学生学习的效果有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。因此，学生在探究活动中需要得到教师的有效帮助，以免出更多的差错。

正如布鲁纳所说的那样，按照理想，学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。让学生在学习过程中对学习本身产生兴趣，而兴趣是一种能转化为学习动机的内在心理因素。这种由内在心理因素转化而来的内在动机，其驱动力强、持续时间长、作用持久，能使学生确实把外在的教育要求转化为自身的发展需要，再内化为自己的品质和个性。因此培养内在学习动机对于学生今后的学习和发展都是重要的。

布鲁纳提倡让学生自己去探究或发现，是有目的、有方向的。从教学的角度看，就要求教师能够启发引导学生，借助教材或教师所提供的有关材料去亲自探索，以训练探究性思维为目标，使学生学会发现的试探方法，培养学生提出问题、解决问题的能力。

发现学习理论并不排斥“讲授式教学”，如果教师的讲授是“有意义的”，他的讲授可以激发学生的智慧，挑起学生的创造冲动，那么讲授就是一种合理的教学方式。

根据发现学习理论，在语文教学中，新课程理念倡导探究性阅读教学方式。探究性阅读是指学生在教师的指导下，以研究探索的方式自主地进行阅读，以获取知识，激发兴趣，陶冶情操，提高阅读能力和运用语言的能力，优化语文综合素养的一种教学模式。

探究性阅读旨在以问题为中心，创设一种有助于探讨研究的开放性的课堂生态环境，让学生在充分接触文本的基础上，激活“知识储备”，自主发现问题，并在彼此的交流、合作、互动中对问题进行深入探究，进而解决问题。其根本目的不仅仅是使学生理解并学习前人发现的知识，更注重让他们进入主动探索知识的过程，并从中接受祖国语言文字、中华民族优秀文化的熏陶，进而内化为社会主义思想道德和爱国主义精神，提升学生的审美情趣和锻炼初步的审美能力，其最终目的是培养学生的创新能力和语文实践能力，发展学生的个性，使其形成健康人格。在操作过程中以下步骤可作为参考：

一、创设情境，感知材料

文本是信息的载体，是学生进行探究活动的起点和依据。任何有效的探究活动都必须建立在学生对文本充分熟悉及深刻思考的基础上，这样，文本的意义和经验才能被学生正确地解读，才能变成鲜活的、现实的意义。“在学生尚未熟悉教材甚至根本没有接触教材的基础上就提出教学要求，展开教学活动，生吞活剥，其结果往往会挫伤学生的学习积极性，教学效果也会大打折扣。”因此，教师首先要创设情境，让学生感知教材，维护学生对教材的知情权。

二、发现问题，自主探究

美国教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提问题。”韩雪屏也指出：“阅读教学的理想状态应该是学生带着课文和自己的初步感受走向教师，向教师求解，而不应该是教师带着已经准备好的理解走向学生，把结果讲给学生听。”从阅读心理学的角度看，学生提出问题的最大价值就是有助于对问题本身的理解，并在随后的阅读中寻求对于这些问题的解答。探究性阅读教学的第二阶段就是学生在充分感知并深入思考文本的基础上，发现问题，并通过激活原有知识，对文本进行自主探究。其具体策略可从以下几个方面进行：

1.发现问题

亚里士多德说过：“思维是从疑问和惊讶开始的。”爱因斯坦也说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”学生本是学习的主体，他们在学习的过程中，必然会遇到种种问题，因此，问题的提出者应该是学生。但在我国，长期以来，教师却成为课堂提问的主角。据统计，课堂中的有效交际90%来自教师的提问和学生的应答，只有10%来自学生的提问和教师的回答。这种问答主体的错位，不仅导致学生问题意识的逐渐淡化，更使他们的创造性思维被泯灭，思维品质被异化。“学则须疑。”（张载）以“问题”为中心的有别于传统教学的探究性阅读教学，其实质就是学生在感知文本的基础上，自主地发现问题，并通过自己的思考和彼此之间的对话，寻找到相关问题的答案。具有强烈的质疑精神，是探究性阅读中最重要的思维品质，是探究性阅读的启动器和动力源，是从未知到已知的桥梁和中介。

2.求异性质疑

文本是作者一定时期思想、情感的外在表现。“对读者来说，每篇文章都是一种开放的召唤性结构，都是一种吁求，对文章的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。”因此，每个学生都可以根据文章的内容及自己的知识经验、个性背景、思维倾向等，对文章做出富有个性化的思考与质疑，提出不同的见解和主张。例如，当我们阅读文本时，就可以思考一下，能不能不这样开头、过渡、展开、结尾而换成另一种开头、过渡、展开、结尾，能否有更好的表达方式，作者的观点是否正确、严密，是否需要补充，是否需要随着时代的发展而与时俱进等等。长此以往，不但能极大地提高学生对文本的理解能力，而且能提高学生的思辨能力，丰富他们的语文素养。

3.批判性质疑

与国外学生相比，我国的许多学生在思维的独创性、批判性等方面明显不足，其根本原因，就在于我们的课堂教学中，教师不是想方设法引导学生自主发现问题，而是将自己（甚至是教参）对文本的固化的理解、现成的答案灌输给学生。在这种教学方式的长期影响下，我国的学生很少对文本进行批判性的阅读，思维方式单一。而探究性阅读教学的根本目的就是让学生自主地理解文本，自由地进行质疑，甚至对作者、教师、教参所提供的一元化的答案进行颠覆与超越，不断提高自己的语文素养。

4.自主性探究

学生对文本提出质疑，表明他们的思维已经被激活。而阅读教学本身是一个学生从有疑到无疑再到有疑的循环往复的过程。因此，提出疑问仅仅是开始，更重要的是激活学生已有的知识储备，对文本进行自我探究，消除疑惑。

经过初步探究后，学生对文本的解读出现两种结果：其一是学生通过自己的努力，顺利地解决了问题，并对文本中的某些地方产生强烈的共鸣，进而产生一种想表达的欲望。其二是尽管学生进行了深入的思考，但因知识、年龄、思维方式等的局限，仍无法通过个人努力解决问题，这时，就需要通过集体的合作来解决问题。由此，阅读教学进入到第三个阶段。

三、交互研讨，释疑激疑

主要是通过小组讨论或课堂交流的形式，进一步加深学生对文章的理解，在此基础上，寻求解决问题的方法、答案。可以通过小组讨论，深化探究，也可以通过班级交流，释疑解疑。

文本的意义生成并非是一次性的终结过程，随着读者与文本之间对话的不断深入，文本的意义会不断地生成，而且学生的思维也是一个不断深化、不断提高的过程，因此，学生对文本的解读是一个螺旋式深化的过程，并具有鲜明的个性色彩。特别是许多问题，其本身就是开放性的，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，所以，教师还必须适时地抓住机会，进一步激发学生的好奇心及问题意识，引导他们产生新的疑问，从而形成质疑——释疑——激疑这样一个不断循环往复的过程，达到新的认识阶段。

总之，在教学过程中，教师要时刻有一种意识：那就是要让学生成为积极的探究者，在学生探究的过程中，教师要有效地引导、启发，激起学生阅读的兴趣，进而让这种兴趣转化为阅读的内在动机，使学生养成终身阅读、不断探究的良好习惯。

（王丽娟河南省宜阳县艺术学校471600）