化学教学中的三个误区

赵永胜 朱 莉

新一轮课程改革给课堂教学带来生机与活力，它把课堂教学从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，关注学生“全人”的发展。这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。但在具体的课堂教学实施过程中，由于部分教师对新课程课堂教学的认识的偏差，在自主、合作、探究的“热闹”背后，透露出浮躁、盲从和形式化的倾向。笔者对化学教学中的一些误区谈几点看法。

误区一：讲课越少越好，趣味性越强越好，练习越少越好，教法越多越好

为充分发挥学生的主体作用，让学生在课堂上有更多的自主活动，有些教师误认为讲课越少越好。一位教师在讲“构成物质的基本微粒”一课时，讲课仅用20分钟，大部分时间由学生自读理解。下课后笔者问了几位学生对本节课的内容是否已掌握，答道：糊里糊涂，不理解课本中讲的是什么。

死气沉沉的课堂教学是学生的催眠剂，直接影响教学质量的提高，因此有些教师误认为课堂气氛越活越好。某教师过于追求课堂气氛的活跃性，一堂课以故事趣闻开头，以故事趣闻结尾，一个接一个的故事趣闻讲下来，却不能据例论理，讲深讲透。学生虽不觉得枯燥乏味，却对课堂上究竟讲了什么莫名其妙，不知所云。化学教学是应做到趣味性、科学性、思想性和知识性的有机统一，但和科学性、知识性等比起来，趣味性只是“调料”，只是“宾”，目的是调节人的心理、情绪和课堂气氛，使人乐于接受其中的知识道理。趣味性的运用，只有有利于教学内容的消化吸收，才能恰到好处，才会锦上添花。过于偏重趣味性，课堂缺少控制，必然会喧宾夺主，舍本逐末，学生也会拣了“芝麻”，丢了“西瓜”。

练习多是学生负担重的原因之一，减轻学生负担是化学课堂教学改革的重要任务，这就使有的教师误认为练习越少越好。练习是课堂教学的一个环节，适当的练习是巩固所学知识所采取的必要措施，因此并非越少越好。

课堂教学方法单一，学生听课乏味，采取多种方式向学生传授知识已被众多课堂教学改革者所认可，但有的教师误认为课堂教学方法越多越好。有位教师在讲“化石燃料”一课时，用了讲解、师问生答、生问生答、学生扮演某些工作人员的角色和上网查阅以及多媒体展示等多种方法，课堂显得活跃，其实质是乱，效果并不好。

误区二：化学是以实验为基础的自然科学，因此为了实验而实验

化学实验是中学化学教学内容的基础和核心，是培养学生创新精神和实践能力的重要途径。化学实验教学要真正体现培养学生动手、动脑、观察、探索的教学思路，能够激发学生学习化学的兴趣，培养学生的创造性思维，开发学生潜能，发展学生的个性，为化学教育走素质教育之路发挥独特的功能。有的学者把实验的功能精辟地概括为10个字：获知(获取化学知识和技能)、激趣(激发学生学习化学的兴趣和科学探索精神)、求真(培养学生勇于探索、实事求是的科学品质以及实践出真知，实践是检验真理的唯一标准的科学精神与科学态度)、循理(训练学生研究应用化学知识与化学技能的方法、规律和思维)、育德(养成诚实、严谨、合作、谦逊、刻苦等科学品质和科学态度)。

但长期以来，一些教师对实验功能认识的局限性，特别关注化学实验的知识验证功能而忽视学生动手能力的培养，同时书面表达的考试形式与学生实际动手能力之间也存在不可忽视的矛盾。这些问题的存在导致中学化学实验教学中普遍存在认识和方法上的某些误区。1)实验目的：以培养兴趣、获得感性认识为主要目的的多，以化学实验为载体，以培养学生多种科学素质品质为目的的少。2)实验内容：验证性实验多，探究性实验少。3)教学方法：“画实验”“讲实验”“背实验”和“电脑模拟实验”的多，学生亲自动手操作的少。4)教师演示实验：教师唱独角戏的多，学生参与的少：或者是，学生看热闹的多，积极思考的少。5)学生分组实验：有的是教师约束的多，学生自主发挥的少；有的是学生“照方抓药”多，设计、评价的少：有的教师放任学生自流，不管学生实验的情况，任由学生漫无目的地实验。

以上这些都严重妨碍学生全面、完善的实验能力品质的形成。在新的形势下，教师必须转变教学观念，深入挖掘教材实验内涵，以课本中的实验为载体，进行整合、拓展和创新设计，是实施实验教学中科学素质教育、提高学生实验综合能力的有效途径。

误区三：积极推广探究式教学，但是探究式教学流于形式

所谓探究式课堂教学，就是以探究为主的教学。具体说，它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。有的教师为了进行所谓的探究性教学，尽量从形式上模仿探究性教学的外衣。

1)探究活动中需要讨论，而讨论活动流于形式。课堂小组讨论这一教学环节的设置，本意是培养学生的相互合作精神，在讨论中相互启发，相互补充，实现思想、观点的撞击，集思广益，使学习有困难的学生受到成绩好的学生的帮助、影响，实现教育的社会化功能。而有些课堂教学中的小组讨论学习却流于形式，教师给出的讨论题目带有很大的随意性，想在哪讨论就在哪讨论，甚至于学生讨论的题目并不具备讨论的价值，白白浪费学生宝贵的学习时间，学习效率得不到有效的保证，更谈不上学生合作精神的培养，成了花架子。所以教师应走出这个误区，避免流于形式的讨论。如需组织学生讨论，教师应事先精心设计小组合作的学习过程，讨论的问题应有其存在的价值，能诱发学生积极、主动、灵活的思维。同时教师为学生创设讨论的情境，使学生跃跃欲试，主动展开讨论。教师还要参与到学生的讨论中来，在知识上、技术上给予帮助，但不是暗示解题过程，要充分发挥教师的组织者、参与者、指导者的作用。

2)探究活动中需要学生合作，但合作活动没有实效。合作探究学习是指学生在小组或团队中为了完成共同任务，有明确的责任分工的互助性学习，其根本目的是将组中的思想通过合作和探究进行整合，把个人思考的成果转化为全组共有的成果。但在教学中，合作探究之前，未进行必要的分工，造成“不合作”“各抒己见”的现象，大多数学生认识不到这一点，都只顾跟自己“交流”，各做各的，小组并没有真正地合作探究，更谈不上学生与学生之间的交流与互动，这样一来，合作探究的有效性就可想而知。

3)探究只重视过程，不重视结果。学生对于参加课内科学探究活动的兴趣和热情是极高的。科学探究活动的课题大多数和日常生活有关，这对于整天学习课本知识的学生来说，科学探究活动能给他们一种轻松感和新鲜感。学生喜欢从事这项活动，但对于活动的目标，应该让自己学到什么、学会什么，却感到茫然，几天后只记得做过某次实验，却对实验相关的知识、解释、结论知道不多。要跨过这个误区，教师应适时、适当引导他们思考，引导他们去验证，同时要求每个学生自我总结，把总结收集到化学学习档案中。

课堂教学集中反映了教师的德、才、学、识、能方面的综合素质，改进课堂教学，提高课堂教学水平及教学质量的关键是提高教师的综合素质。“师高弟子强”，为师者欲能胜任“传道、授业、解惑”，必须始终坚持在提高自身素质上下功夫。而素质的提高非一日之功，而是人的“德、才、学、识、能”不断积累的过程。因此，教师要有不断进行自主积累知识、能力、德性的意识，决不可只满足于自身专业上的“一得之功”“一孔之见”，要敢于超越自我的思维定式和狭窄的知识结构，克服“自我感觉良好”的惰性，坚持不断完善自己。教师在专业知识、理论方法上，要以“人有我新，人新我深”的进取思想为指导；在教学艺术上，要立足实际，不断创新；在教学改革上，要认真研究，结合实际走“用中求实，仿中创新，先死后活再提高”的逐步发展的路子。教师应把学习、教学、科研融为一体，不断提高理论修养，克服教学改革中的盲目性。加强理论学习，提高教师素质，是走出以上误区的保障。