教师听评课的思与行

于 纯

1、前言

在人们的印象中，听评课是这样一种模式：先是知道听课的消息，带上听课本前往，然后边听边记，把主要流程记录下来，接下来大家坐到一起议一议。大部分的课就囫囵吞枣般地结束了，只有极少的一些课能像牛儿反刍，日后细化、咀嚼、回顾。

基础教育课程改革专家崔允教授说这样的听评课是“去专业”的，也就是把听评课看做是常规教研任务，“用业余的思维或方法去处理专业的事情”。细细想来，听评课这种学校教师最为常见的教研活动，还确实存在不少问题。

2、问题回望：“套”评、“哄”评、“散”评、“偏”评，隔靴搔痒

听课与评课是不可分割的2个部分，这一点大部分教师都有切实的体会。但现实中听课与评课常常是冰火两重天：听课时人流如潮，评课时悄无声息。出现这种现象恐怕原因多种多样，但有一点基本可以肯定，即评课环节本身是有问题的。

2.1“套”评——套话连篇：“上课老师基本功扎实，运用了多媒体手段辅助教学，教学目标比较清晰，教学环节流畅。师生关系上教师体现了引导者和组织者的作用，尊重了学生的个性。在学习方式上采用了自主与探究相结合的形式……如果能进一步研读教材，提高课堂教学的有效性则更好。”这是一种四平八稳的评课，给人的感觉是，评课人拿着一张条目繁多、面面俱到的《课堂教学评价表》，一项一项对照着念过去，索然无味。

当赋予一样东西太多功能的时候，这些东西往往什么功能都没有。评课内容太全面，好像什么都说到了，又好像什么都没说。诚然，课堂教学属复杂科学，有其混沌性，但在复杂视域下，完全可以确定主题，展开有重点的学术碰撞。离开评课的“套”，让听课教师明确这堂课好在哪里，哪里需要完善，等等，评课才有实质的意义，才有专业的价值。

2.2“哄”评——一味溢美：记得一些参加叶澜教授主持的“新基础教育”实验的教师，在谈听了评课后的感受时说：“专家们的评课直面问题，有想哭的感觉。但鞭辟入里、深度挖掘的分析又让人有醍醐灌顶的感觉。”“新基础教育”的评课可能是有些另类的，但从这个现象上反思日常的评课，可以发现一个问题，那就是“哄”着上课教师的评课，在教研组活动中还较多地存在着。有的教师戏称这样的评课是“你好，我好，大家好”“不说好，不说坏，免得大家怪”。“哄”评折射着文化特性里一种人际交往的潜规则，但“学养有专攻，交往惟真诚”，在专业领域里，真诚的评价弊少利多。

2.3“散”评——信马由缰：信马由缰的“散”评主要是由于听评课者自己没有充分的准备，听课抓不住重点难点，评课时就模糊地、随意地说，缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。一场评课、议课下来，各说各的话，没有一个有主题的或是比较统一的评议结果。浮光掠影地各说各话，是架空实质的形式主义评课。

2.4“偏”评——多人陪坐：“偏”评，这里是指评课声音单一。也就是说，评课者几乎都是专家、教研员、学校领导或是教研组长，其余的听课教师只是陪坐的摆设，没有主动参与的意向和积极性。肖川老师曾说：“当只有一只夜莺在歌唱，其他的夜莺都被割去喉舌，那么再动听的歌也充满了恐怖。”评课可以有“专家的色彩”，但也要努力呈现“众人的色彩”，也许并不是每一个“色素”都那么鲜亮光洁，却能构成一幅最生动、最和谐的“对话图”。也就是说，评课应该是民主、平等的互动，不唯上、不唯书，参加听课的每个人都要动起来，大胆发言，表达自己的所感、所想。

3、实践建构：“主题”“建议”“论理”“突围”，投石激浪

崔允教授认为，听评课是“教师专业共同体的合作研究活动，教师在职的专业学习”，“听评课应是教师专业活动与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径”。所以要调整原有听评课活动的目标，不当“仿课专业户”“听课任务户”和“评课记录员”，把自己与授课教师看作是一个整体，改变原有的听课模式，或提炼主题，或提出建议，或深入论理，或批判突围，积极参与到听评课活动中。

3.1主题式评课：即大胆摒弃固定的《课堂教学评价表》，化繁为简，与上课教师一起讨论确定主题，可以制订相应的课堂观察表，兼顾质的研究和量的统计，听课时搜集证据，评课时进行解说。如笔者所经历的“课堂提问与应答”主题，课前先以教研组为单位，讨论确定听评课的观察指标，形成2种观察表——课堂提问观察表(表1)和教师应答观察表(表2)，再集中进行填表的学习培训。课中教师各自记录，课后汇总分析，举例佐证，提出改进意见。

主题式评课类似于医生的临床诊断，有看病前的初诊和专题学习，有临床的望闻问切，再有主题会诊、开出处方。对丰富教师的专业知识、形成浓厚的研究氛围，改进课堂教学都有明显的成效。

3.2建议式评课：此种听评课类似于“生活小贴士”，简便易行。具体做法是，听课前各人手执一张小纸条，边听边思，碰到有感触的环节用“×√☆?”做相应的记号，并在学生活动的间隙快速整理思路，形成2条随堂评价建议(表3)，下课后交给授课者。授课者可以综合多位教师的意见反思自己的课堂，对纸条中有异议或想深入探讨的话题可以再单独研讨。

3.3论理式评课：上海市教育科学研究院的一个课题组就“专业指导对教师的帮助”这个议题开展问卷调查，结果显示：希望课改专家和经验丰富的教师在教材教法上给予指导的教师占72.4％。这反映了许多教师在教学论方面的不足，也就要求教研员和成熟型教师在评课时，多一点围绕教学实例进行的理论辅导，有点类似于师范教育中的案例教学法，或者说是一种“实境培训”。

每一部分教学内容、每一堂课都是一个可圈可点的案例，都是一个教学形态上的“殊相”。但换一个角度看，它又是某一“类型”中的“个例”。因此，听评课可以从课堂个例推想教学类型，从“殊相”感悟“共相”，使教师获得一种系统的知识与策略。论理式评课强调教学理论的建构、推介和阐扬，可以满足普通教师专业“提升”的需求，生成更多的教育智慧。

3.4突围式评课：课堂教学也好比是一座围城，教语文的只会评语文，用惯了一个版本的教材就奉作经典，殊不知，跳出课堂看课堂，冲出学科看学科，走出教材看教材，往往会有豁然开朗的顿悟。俗话说，不破不立。听评课就要有这样的勇气，宁可给大家带来一点不同的声音、“不对的”东西、“片面深刻”的东西，也不愿四平八稳，拾人牙慧，比如对文本的批判、多文本比较、跨学科听评课等。教师往往缺的就是批判性思维，缺的就是否定自我、重构自我的能力，“投石激浪”的评课无疑能解救围城中的人们。

听评课对于一所学校一个地区来说，不仅是一项活动，更是一种文化。建构“民主、和谐、专业”的文化属性是人们不懈的追求，所以还需不断潜心钻研、锤炼自身，常做思维的体操，实现跨越式的专业发展。