解析模仿策略在自闭症早期干预中的应用

陈光华　方俊明

摘要模仿是一个人从周围环境中进行学习的重要技能。认知发展的研究认为，模仿技能缺陷是自闭症谱系的主要特征之一，这对发展自闭症儿童早期干预方法有着重大的影响。文章系统检索了Medline/PubMed和EBSCOhost数据库，主要分析了其中十篇采用模仿策略对自闭症儿童进行干预的研究报告，分别从研究方法、理论基础、干预内容、示范方式等方面探讨了模仿策略在自闭症早期干预中的应用价值及存在的问题，并对未来的实践工作提出了建议。

关键词：模仿策略自闭症早期干预

分类号：B845

镜像神经系统的发现使人们越来越深刻地认识到模仿在人类心理发展中至关重要的作用，也使发展心理学家和认知科学研究者注意到了在自闭症儿童中表现出的明显模仿缺陷，大多数研究者坚持认为，可以将模仿缺陷作为自闭症谱系群体的主要特征。对模仿能力的认知发展研究成果增加了我们对自闭症模仿本质的学习和理解，而这一点对于特殊教育的最大价值在于其对教育干预计划的规划和监测。事实上，模仿一直是许多干预项目中的一个主要干预目标。如传统的应用行为分析(ABA)和同伴示范计划，都是直接建立在模仿的基础上，将模仿作为一种促进目标达成、理解他人行为的方式；而更多的自然干预方法将模仿定位于发展中的重要行为，对许多后来出现的社会交流行为，如游戏和语言的获得，都是极为重要的。因此，本文检索了Medline/PubMed和EBSCOhost数据库使用模仿策略的自闭症早期干预文献，选择严谨控制干预条件(单一被试多基线实验设计)的文章10篇(见表1)，然后分别从研究方法、理论基础、干预内容和示范方式等方面分析了模仿策略在自闭症早期干预中的应用价值及存在的问题。

1模仿干预策略的研究方法

1.1在被试的选择上，大多数干预研究中，都选择生理年龄在2～6岁的自闭症儿童作为干预对象，最多被试数量是5名。根据发展心理学对正常儿童模仿发生发展的研究成果，只有3～4岁的正常儿童表现出较多的自发模仿行为，正常的青少年、其他发展迟缓的儿童、自闭症成人都没有表现出更多的模仿行为。因此，这种生理年龄的选择是合理的，特别还有一部分实验选择的是没有语言能力的自闭症幼儿，这是因为有人认为，语言能力可能会降低模仿自发产生，如Nadel(2002年)提出，一旦儿童掌握了语言，模仿不再具有交际功能和交替交流的功能，就会因此逐渐消失。

1.2在模仿行为的评分者信度上，大多数干预研究是以录像方式记录，并由二至三位不了解实验目的的评分者进行背对背评分，综合来看这10项干预的评分者信度都达到了较高的标准，评分者信度值在86％～100％之间，或是kappa值在0.7～0.87之间，皮尔逊相关系数值在0.64～0.99之间，且显著水平P<0.01。

1.3在干预的时间分配上，鉴于自闭症幼儿的注意力保持时间短，行为刻板，受情绪影响大等特质，每次干预单元时间都不长，最短10分钟，最长40分钟。不计算一个月(或两个月)后的后测，训练期的时间在1个月至5个月之间不等，这种较大的时间差异性是与干预所需要的次数(干预单元在30一266次之间)相关的，如干预单元最多的是Young等人1994年的干预，内容涉及到三种反应类型的模仿：言语模仿、玩具游戏、哑剧动作，而大部分干预内容都只涉及一种反应类型的模仿。

1.4在干预结果上，尽管十篇文章的发表时间跨度有20年，具体的干预方法手段也不一致，但总结这些使用模仿策略的研究结果都表明，模仿干预不仅帮助自闭症儿童建立了模仿意识，也提高了他们的模仿能力，也同时有助于其他相关能力的发展。

2模仿干预策略的理论基础

相对于传统行为主义理论所强调的一些方法固有特性，无论是以操作性条件反射或是以经典条件作用指导下的干预，都是学习者通过自己的实际行动或行动所受到的直接强化而进行的学习。而模仿策略理论的提出者班杜拉则认为，学习者不必通过自己的实际行动，也不需要亲自体验强化，只是需要通过观察他人在一定环境下的行为，并观察他人接受的一定强化就能完成学习。

2.1替代学习的有效性是模仿的基本前提

模仿策略假定，个体对各种各样的技巧和行为的学习是能够替代性地获取的，即通过观察他人和随后试图模仿或再现这些行为。这样的学习在日常生活中是普遍存在的，因此，使用示范作为补救或教学技术，代表着一种有系统的有计划的方式，能够有效地促进学习。

2.2强化在模仿策略中的应用

根据对模仿过程中的认知分析结果，我们强调奖励在这个过程中的作用，不仅提供模仿的诱因，而且还作为在特定情况下，传送信息的最佳反应。虽然对模仿行为的解释是复杂的，但社会学习理论对模仿动机的问题进行了较为详细的分析，他们将“自我强化和处罚、能力、个人成就标准和环境突发事件”作为调解模仿过程的主观解释。并把重点放在自动调节上，奖励的强化而并不局限于一级强化物(如食物)的生物本能的满足，在后期的发展中，作为一种效仿榜样行为的过程，模仿本身就成为一种有效的强化物，自动地促使目标问题的解决。因此，使用示范技术在补救和教学背景中具有重要的操作意义和社会意义，这也在上述10项早期模仿干预中得到极大的重视。

2.3认识发展对模仿行为的调节作用

尽管人的认知能力在模仿过程中的重要作用并没有得到班杜拉的足够重视，但是他认为是认知能力将行为通过“符号”转化为内在的模式的。应用于教育干预中的现代模仿策略真正结合了认知心理学的成果，就象皮亚杰(1962年)进行的遗传认识论的分析中所谈到的，婴儿表现出“先天”倾向或模仿的易感性，其行为的本质是可以被复制的。是一种替代学习的能力，是受到人的认知发展调节的。因此，应用于实践操作中的模仿策略需要有目的地建构学习环境，并强调那些有关问题解决方案的方面，如Ganz等人2008年采用视觉提示的模仿训练驭物模仿，首先就详细地考察了研究对象的基本情况，除了年龄、自闭症诊断外，对每一名被试的各个发展阶段的语言水平以及接受特殊教育情况都作一介绍，然后根据被试一般认知能力制定了详细的5步视觉提示模仿目标，这样才能真正达到模仿的最终目的，成功地同化教学目标(打算学习的)，而不是简单的外显行为的复制。

3模仿策略的干预内容——模仿什么?

自闭症早期干预的一般做法是个别化的，以课程为基础的训练。具体在模仿训练课程中，所教授的各种动作模仿的内容和先后顺序却是大不相同的。

3.1模仿的反应类型

借鉴模仿的认知研究成果，根据模仿不同的反应部位，一般将模仿的反应类型分为四类，驭物模仿(有物体参与的动作模仿)、手势动作模仿、口面部动作模仿、声音/语音模仿。根据前人的干预计

划，由于物体可以参与到任何其他反应类型之中，所以这类模仿在干预中的使用是最普遍的。从自闭症儿童10项模仿干预来看，有8项都是以驭物动作作为主要干预内容，而且他们在驭物动作上成绩提高也是很明显的。根据皮亚杰的认知发生论观点，模仿是象征功能的前提，儿童所产生单一的模仿动作，代表着儿童完成了对物体的心理表征，虽然物体知识本身，是通过儿童自己对物体属性的探索而获得的，不是模仿获得的，但是关于如何操作这些常规物体的知识，则是看着别人使用才获得的。同时，从这个意义上说，驭物动作模仿的确是一种有效的早期学习策略。对于自闭症儿童来说，这里的物体包括的范围较为广泛，主要是适合其年龄对儿童有吸引力的玩具和各种材料，从传统的常规玩具，小汽车、积木等到新的有感觉效果(如有声音或颜色的)的泡泡吸管、磁性笔，还有适合粗大动作模仿的滑梯、桌椅、平衡木，适合精细动作模仿的小珠、小瓶子等。

手势动作模仿，由示范者呈现一个手势，结合游戏有关的语言标记，主要是上肢或粗大动作(如点头、摇头等)，还有指鼻子、摸耳朵等具体的身体部位动作，双手握拳再打开的无象征意义的动作，也有一些有意义的手势动作，如睡觉、安静、拉小提琴、双手在身体两侧做飞翔的手势。

但是令人惊讶的是，10项干预研究中只有一项涉及到言语的模仿，无论是临床或实验的文献中。专门针对自闭症口部的，嗓音的，语言的模仿很少得到关注，可能是因为这些模仿能力的表现形式特别容易变化，缺乏可控性，因此这一模仿内容更多作为物体模仿和手势模仿的辅助程序，如Ingersoll等人在驭物模仿和手势模仿训练中的语言映射策略。值得一提的是，也有研究者将瞬间即逝的面部表情定义为具体的外显行为，并有效地应用于自闭症表情模仿的干预研究中，例如：微笑是被定义嘴角向上抬起，惊讶被定义为嘴和眼睛大大地张开。

3.2不同模仿反应类型的先后顺序

根据已有的模仿干预计划，对于先教哪一反应类型的模仿行为——这是以往干预研究很少涉及的层面，目前还没有统一的结论。举例来说，在离散单元训练方法中，对任意粗大运动的教学(例如，站起来，抬起胳膊)是模仿训练的第一步。而Leaf和McEachin(1999年)，却认为物体模仿的操纵应该在初始阶段，因为这是粗大动作模仿的前提。这些不同的序列可能反映着获取这些技能的一般顺序上的不同理论假设，或者仅仅是在教授自闭症儿童这些技能过程中所提出不同的临床意见，目前还不清楚。但根据皮亚杰理论，一般来说，模仿物体出现于手势模仿之前，象征意义的模仿似乎出现于正常儿童1～2岁左右。这可能解释了模仿干预主要以驭物动作模仿为主要内容的原因。但还要说明的是，更多发展为导向的课程，强调在自然教学中促进更多的行为模仿技能，而并不强调将不同类型的模仿分门别类地专门教授。

3.3模仿反应类型之间的泛化

除了不同的模仿类型及其教授的先后顺序影响模仿成绩之外，不同的反应类型之间的泛化也对模仿的成绩有影响。10项研究中只有Young等人于1994年评估了自闭症儿童的不同类型模仿泛化的问题，这一研究检查了3个模仿反应类型：语言模仿(vocal)，玩具游戏模仿(toy－play)和哑剧动作模仿(pantomlme，不用语言，借助于身体、动作、手势和面部表情来讲述故事，译者注)。研究者发现语言模仿和哑剧模仿都发生了泛化，也就是说先前学习的语言模仿有助于后面的语言学习，先前的哑剧动作有助于后面的手势动作的习得。但奇怪的是，这种泛化却没有在玩具游戏模仿中发生，在这三种反应类型之间也没有发生泛化。研究者认为玩具游戏行为可能是上述三个反应分类中最困难的，因为自闭症的固着行为和自我刺激行为有可能干扰了模仿行为。这一研究结果也得到正常婴幼儿模仿研究的佐证，当母亲对婴幼儿声音的模仿不会增加孩子对玩具动作的模仿。也就是说，模仿在反应类型内部表现出泛化，但不会发生在反应类型之间。

4模仿策略的示范类型

模仿干预的示范者是影响自闭症模仿能力发展的最主要因素之一，在已有的模仿干预研究中，我们发现，主要使用了两种不同类型的示范类型：成人示范和同伴示范。

4.1成人示范

在行为分析哲学的指导下，模仿的成人示范环境是高度结构化的，孩子和治疗师面对面坐着，主要由成人(治疗师或教师，还有家长)控制。在ABA的离散单元教学中，模仿的技能通常是最先教授的，因为这是学习其他技能的先决条件。举例来说，动作模仿(拍掌、站立、推小汽车)可能要先被教会，儿童稍后才能跟从一名教师或家长口头指示。同样，先教授口头语言模仿(说“饼干”)，稍后教授孩子自发的讲话技巧。因此，一旦模仿的基本技能建立，他们可以被用来作为教授更复杂的技能的基础。这种高结构化的模仿干预技术有很多成功的案例，可以教会孩子模仿一系列非语言行为以及单词，因此成为自闭症早期干预中的重要组成部分。例如Metz(1965年)使用身体辅助和食物强化并配合言语表扬的策略使两个自闭症孩子学会了身体模仿和物体模仿，尽管他们之前并没有表现出任何模仿行为。尽管文献证明了模仿技能的积极作用，我们也注意到成人示范这一传统行为方法的局限性。首先，训练发生在高度结构化的环境中，使用的是人为的强化物。虽然在行为之间发生了泛化，没有研究检查了这些技能的泛化能否泛化到非干预的情境或治疗师，或是能否自发在游戏中使用模仿。之后也有研究表明，高度结构化的教学环境和人工的强化物阻碍了泛化到自然情境中㈨。其次，模仿的行为是以一种孤立的技能为目标的，而不是在与其他的社会一交流行为共同发生的情境下，因而不能代表自然的成人－儿童互动。

Ingersoll和Schreibman(2006年)在分析了这些传统的行为方法进行模仿教学的局限性的基础上，提出一种新颖的仍是以成人示范为主的自然教学方法——交互模仿训练(Reciprocal Imitation Train，ing，RIT)。使用的干预策略主要包括：(1)关联性模仿(contingent imitation)：同步模仿儿童所有的玩玩具的动作、手势与声音，以获得儿童的注意力，可鼓励儿童对于被模仿有所响应。(2)语言映射(Linguisticmapping)：对于治疗师及儿童当下所做的事情加以评论，以提供适切的语言模范，并增进治疗师与儿童之间的对应。(3)随儿童的脚步(4)关联性强化(5)肢体协助。

目前，这一交互模仿训练已经在物体模仿、手势模仿中取得了巨大的进展，进行干预的自闭症儿童的模仿能力可以成功泛化在其他的教学情境中，新的教师和新的物体使用中，而且R1T也被用于教授家长在日常生活中泛化模仿策略，这一方法有助于自闭症孩子得到长期的辅助，增强了父母的技能，减少了父母和孩子的压力。

4.2同伴示范

在70年代的干预研究中，对自闭症研究大多集中于使用成人示范，而不是同伴示范，但是模仿策略所取得的成效鼓舞了人们打开同伴示范的可能性，有研究发现使用同伴示范特别有助于自闭症减少自我刺激的行为，而Ihrig和Wolchik(1988年)比较了成人或是同伴模式在教育自闭症儿童的作用。他们发现，这两种示范者的结果导致相同的学习效果，此外，高水平的泛化和模仿行为的维持，也在两种条件下(成人或同伴)都表现出来了。因此，同伴示范成为另一种重要的模仿策略，得到广泛的应用。近年来的许多的研究也都证实，经由同伴(包括手足)的干预，对于自闭症儿童的社会互动与沟通的提升效果大于大人与自闭症儿童的互动，而且与同伴的直接互动可以不必再进行类化的训练。借助实时、方便的录像技术，同伴示范模式也得到进一步发展，主要分为真人同伴示范和录像示范两类。

1同伴真人示范

在同伴示范中的同伴既可是正常儿童，也可以是能按一定程序遵从教师指令的发展延缓儿童，既可以是一组正常同伴的示范，也可以是一个同伴的示范动作，在自闭症儿童的早期干预中，已经证明这两种模式都是非常有效的，例如Can等人1990年用模仿策略教授学龄前自闭症儿童10个简单的对物体行为，采用一个同伴呈现并对模仿行为进行提示。在训练之后的新的情境中，被试自发地模仿10个新的对物体行为。Garfinkle和Schwartz在2002年也使用多个同伴之间互为模仿领导者的方法改善了学龄前自闭症及发展迟缓儿童的模仿技能。

2同伴录像示范

所谓录像示范就是采用录像带的形式呈现干预内容。一般来说，录像示范可以使用以自己为模板和以他人为模板两种方法，第一种情况，由被试表现出他自己的行为，再编辑所拍摄的录像，但是只呈现想要的行为；第二种情况，拍摄其它人执行目标行为，经常是由成人或同伴(手足)。录像示范进行干预吸收了真人示范可预测性和可重复地呈现目标行为的优点，而且降低真人示范行为的变异。

录像示范对于一开始拒绝互动的孩童以及使用传统行为技巧困难的孩童特别有效。例如Nikopoulos和Keenan于2007年，使用录像示范方法教导3、4岁的自闭症儿童来增加他们使用玩具的游戏行为，在不同条件的录像中表现出实验者与同伴榜样之间不同水平的交流互动和物体使用行为，并重复播放三次。然后把相同环境中的相同玩具交给自闭症儿童，并指示说：“玩玩具”……干预结果发现，自闭症儿童可以将游戏行为类化到新的环境和玩具上。由于视频示范不需要任何初始的指示或具体的培训(例如，指导手册)；也没有对示范者有较高的要求，这将是促进和保持自闭症儿童模仿成绩的一种重要示范方式，但是在强调视频示范程序在今后研究中的有用性和实用性的同时，我们也要清醒地认识到，在治疗儿童自闭症的临床实践中，使用录像示范更为复杂的行为(如支持性就业等)在自闭症儿童的治疗中仍是一个挑战；也就是说，一名自闭症儿童可能需要持续的成人的提示，完成一系列的新的或已经学会的活动，而且自闭症的干预也强烈需要视频技术和计算机技术加速进展。

5小结和建议

虽然自闭症儿童的个体差异很大，情绪和行为受情境影响的变异也显著大于其他障碍儿童，且模仿能力本身的影响因素也是多种多样的。如共同注意、运用能力、记忆能力等，这些都增加了我们探讨自闭症早期干预效果细节的难度。但根据如上从研究方法、理论基础、干预内容和示范方式等四方面对于已有模仿干预研究的解析，我们认为模仿干预策略完全有可能作为一种有效的自闭症行为干预方法，也可以成为提高其他社会技能的重要目标之一，因此有必要在自闭症的整个治疗过程中加以重视。但是我们也清楚地认识到，自闭症的早期干预是一项十分重要也异常复杂的工作，模仿策略的研究还有许多不足之处，今后的干预研究应考虑如下建议和意见：

5.1整合关于模仿问题的认知科学和教育干预的研究成果，将是制定系统的自闭症模仿干预方法的第一步。例如大多数认知实验是以诱发模仿为主，这为早期模仿干预提供的重要信息是，对于自闭症儿童来说，应该采用成人示范和同伴示范的被动模仿干预方式。但是事实上，诱发模仿只是儿童模仿能力中的一部分，还有自发模仿、延迟模仿等不同的模仿水平，但都因为缺乏认知心理研究者的重视，而没有在干预研究中得到更多的尝试机会。

5.2在干预研究的研究方法上一直存在着的问题，即缺乏大样本的研究来解释被试间与被试内的变异，如年龄、智力、社会互动关系、言语能力等等。能否借助认知发展领域的优势，扩大样本来提高被试的代表性，更好地解决干预研究中关于自闭症模仿的局限性，这有可能是干预研究需要一直注意的问题。因此，我们有必要进一步开展临床应用研究，这有可能提供正常儿童和障碍儿童模仿能力的发展规律，进一步扩展自闭症儿童早期干预的成果。

5.3加大家长和教师对模仿交互性的重视程度。我们建议，对模仿能力的激发，和对被模仿行为的再认。都应该被用来作为补救措施，来提高自闭症儿童的自主行动。给儿童提供多次练习的机会，发展他们对自我一他人之间关系的意识，当自闭症儿童能够认知自己的模仿和被模仿时，他就有可能将自我的行为与别人的行为联系起来。

5.4使用模仿进行干预需要借助多种感觉通路的示范和互动，不同的自闭症儿童存在不同的感官优势，视觉优势或触觉优势，拓展不同的感知通路来开展模仿的干预，可能对行为产生不同的影响。如身体模仿可以有效地维持习得行为，如笑声；而声音模仿似乎对促进眼神接触增加特别有效。

(责任编校焦青)