英语课堂教学设计理论初探

王 燕

摘要: 大学教师不仅是教学的实践者,更应是教学理论的研究者。对教学理论的掌握和应用有利于提高英语课堂教学质量和教师自身发展。本文介绍了一些活跃在大学英语课堂教学中的教学理论。

关键词: 大学英语英语课堂教学教学理论

大学教师的教学理念对学生的知识结构储备影响很大,大学教师不仅是教学的实践者,更应是教学理论的研究者。对教学理论的掌握和应用有利于提高英语课堂教学质量和教师自身发展。当前,西方多种教学理论被介绍到国内,为大学英语教学注入了新鲜的气息和活力。如何把国外先进的教学理论与我国实际教学情况相结合,探索具有中国特色的英语教学体系,是广大一线教师需要正视和解决的课题。笔者将介绍一些活跃在大学英语课堂教学中的教学理论。

一、元认知理论

“元认知”这一概念首先由著名认知心理学家Flavel(1976)提出。元认知是关于认知活动的知识和认知,作为一种特殊的知识和技能,它行使的是“管理”的功能,认知过程因为受到恰当的管理而变得高效。学习者不仅是一般或特殊知识的获取者和使用者,还是这些知识的管理者。因此,教师要把灵活地驾驭知识作为教与学双方的目标,要让学生明确自己在学习过程中的知识管理者的角色,提高其学习元认知知识、掌握元认知技能的主动性。

元认知作为一种高级的认知技能,也受到个体思维发展水平、经验的限制,要有效地培养元认知能力,教师除了要确定学生现有的元认知水平和可能达到的水平之间的差距外,还必须了解学生知识、经验的当前状况与可能达到的水平,使得元认知的培养有依据、有目标地进行。

要让学生明白自己有独特的认知特点、兴趣,自己的各项能力有长有短,教师应力求对学生的这些方面作出客观的评价。不仅要针对个体的实际情况进行描述性的评价,而且要针对个体与某一群体中的其他人的差异给予评价,使其对自己的认知获得全面、正确了解的同时,又能知己所长,明其所短,从而在学习活动中能够注意利用优势,弥补有缺陷的技能。教师只有在了解元认知发展水平的差异及其背后的影响因素的基础上,针对不同的个体采用不同的教学、训练方式,才能使元认知的培养在每个学生身上得到体现。

二、建构主义的教学观

建构主义观点是由瑞士心理学家Piaget于1966年提出的,建构主义的教学观主要包括以下方面的内容:

学生是学习的主体。学生是意义建构的主动者,不是知识的被动接收者和被灌输者。在学习过程中,教师要发挥学生主体作用,要求学生用发现法、探索法去建构知识的意义,主动搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证,要注意学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。因此,在教学情境中教师要尊重学生的主体性,学生只有在成为教学情境中的主角以后,才会积极主动地参与教学过程。

教学是激发学生建构知识的过程。教学就是促进学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验发生相互作用,通过这个相互作用,学生从其自身内部建构自己的理解。教学不是传授者和接受者之间简单的、直接的过程,而是一个循环的、反省的、互动的过程。

教学活动要创设一个丰富的学习环境,学生能有足够的自我建构的空间去建构知识并积累生活经验;教学活动应能保证学生在真实的情境中,从复杂的真实问题中建构新知识;教学活动体现为合作、探究方式。教师应能够按照学生的经验并结合认知结构来组织教学活动,促进学习者的自主精神和首创精神等。

教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的提供者和灌输者。教师应激发学生的学习兴趣,引发学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效,教师应运用现代化教育教学手段开展协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展。

三、多体化教学理论

多体化教学理论,又称世界英语变体,指世界上不同国家和地区所说的英语,在某些方面(比如特定因素的实现、语音系统、词汇、拼写及语法方面的差异等)带有明显的地域性特色。多体化英语教学理论是由国际英语教学专家Kachru(1985),Gupta(2001),Brown(2002)在充分把握英语语言在国际交流中的作用和所处的地位后提出的。

Kachru(1985)认为英语在全球的传播、习得和使用情况可以用内圈、外圈和延伸圈三个同心圈的理论模式来表示。处于内圈的指传统说英语的国家,英语是其母语;外圈包含的是新英语或新英语变体,英语是第二语言,其获得方式通过学校教育。处于外圈的国家由英语国家的前殖民地组成,在这些国家里英语只是被“移植”到新的语言环境中,在多种语言和多元文化的环境中逐渐被民族化,变成当地重要语言(如官方语言),发展成为带有明显地域特色的新英语语言变体。延伸圈则包括中国、日本等,英语在这里是外语。Kachru认为是三个同心圈是部分重叠的,反映了变动的世界中人口分布的复杂性。而现行英语教学“没有完全把握世界范围内英语运作的复杂性”(Gupta,2001),用不切实际的标准英语来评判英语学习者的进步成绩,总是想当然地确定英语学习者、教学者和环境。

该理论认为多体化英语是本土文化与英语语言结合的产物,本土文化对学习者的英语交际能力发挥起着积极而重要的作用,使学习者能够在交际方面增长策略,有效建立交际环境,在一定程度上达到交际的目的。英语随本土文化产生变体,各种语言变体都有其合理性,英语变体不存在优劣之分,其教学理论以现实为根基,符合英语交际的规律。因此,在英语教学中英语教学中,教师应树立符合实际的教学观念,积极促进母语对英语学习的“正迁移”,充分利用母语优势来提高学生的学习效率,使学生在不同变体环境中有效交际。

四、多元智能理论

美国发展心理学家哈佛大学教授Howard Gardner于1983年首次提出“多元智能”理论,他认为智能不是简单用纸笔测验来衡量的东西,不是多数人占中间水平,少数人占两级水平,而是每个人都不同程度地拥有,并表现在不同方面的能力;智能是多元的,不是一种能力而是一组能力,而且这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在的,而是以相对独立的形式存在。因此,不存在谁比谁的智能高或低,只有某方面的强项或弱项。

加德纳把构成多元智能理论基本结构的智力类型划分为以下几种:音乐智能、身体运动智能、数学逻辑技能、语言智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能、自然智能、存在智能等。多元智能理论的实质并不在于将智力划分为多少种,而在于通过对智力的发现来扩大学习的内容领域和知识的表征形式,进而促进以往被忽略的智力开发,充分地发掘出个体身上的潜力,从整体上提高人的智力素质。

传统教学理念指导下的英语教学,只关注对学生语言知识点的掌握,忽视对其他各项能力的培养,多元智能理论指导下的英语教学目标不仅是语言智能的培养,而是学生多元智能的全面发展。教学内容的设置也趋向多元化,不仅能增强学习的实用性,激发学生的学习兴趣,还能促进学生多元智能的发展。不同学生个体及智能组合的构成存在差异,在不同的情景中运用每一种智能的方式各不相同。英语教学过程中,教师要关注到学生的个体差异,有针对性地采取不同的教学方法,真正做到“因材施教”。多元智能评价的特点是从一元到多元,全面考查学生各项智能的发展,阿姆斯特朗强调“教—学—评”三位一体的完整性。英语学习的评价不能仅仅局限于对语言智能的常规书面测试,而应该放眼于学生的多项智能,注重学生平时学习和作业中的及时评估。教师可根据教学要求、教学内容及学生的具体情况来设置一些生动有趣的评价活动,激发学生用多元智能来完成任务,从而检验学生多元智能发展的水平。

参考文献:

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