高等职业教育的“双齿轮”分析

马淑兰 赵中宁

[摘 要]高等职业教育的理论探讨一直集中在如何区别于普通高等教育而形成特色,双齿轮分析可以进一步理清高职教育的思路,为构建符合高职教育的课程体系提供理论指导。从双齿轮分析入手可以在以工作需求为逻辑起点来选择和整合教学内容,又从工作为出发点来设计教学过程,也要以实际要求为标准来考核教学和学生的结果。将双齿轮分析应用到教学中会真正体现高职教育的特色,完成高职教育的培养目标。

[关键词]双齿轮职业轮教育轮多元智能理论 哲学回归完整的典型闭环工作过程

作者简介:马淑兰(1957-),女,山东 济南职业学院电子系副主任,副教授;赵中宁(1959-),男,山东,山东外事翻译职业学院经济管理学院,高级工程师。

高等职业教育作为教育的一种类型,有着区别于普通高等教育即含有职业本性的高等教育[1]。正确理解和把握高等职业教育的真正内涵,教育属性和不可替代的类型特征对我们搞好高等职业教育有着极其重要的指导作用。

分析传统的普通高等教育,它是从严谨学科分类体系和知识的认知逻辑等出发,来说明知识是什么,为什么会是这样,根据其了解的和掌握的知识深度来确定教育的层次。

高等职业教育的理论基础和科学体系来自何处?不可替代的教育类型的支撑要素是什么?搞清这些问题已不是一般意义上的“职业理论探讨”而是包括理论与实践方面的科学研究即所谓“职业科学”,一个整合的学习过程和工作过程的科学[1]。

谈到高等职业教育的地位,就要谈它的“出身”。今天的数学,物理学,化学等自然科学学科有地位是因为它们的有“正宗血统”,是“自然哲学”这个古老的大树孕育这些新的生命,而今天则生长成为正当的科学领域,出身清楚,“血统正”。如果高等职业教育也去攀“高枝”,要“血统正”必然就会去靠近或贴近普通高等教育,愿意成为它的一个分支,为得是求一个合理“名分”。

这种自然的价值选择无非证明我们今天仍然没有给中国的高等职业教育一个经社会认可的非常明确“身份”,一个应有“科学身份”,导致一些职业学院做梦也想去掉“职业”两字,社会上一听“职业学院”就感到是“非主流院校”。

美国著名心理学家,哈佛大学教授加德纳的多元智能理论算不算“西天的经”暂且不提,而“因材施教”是咱们老辈们留下的,就是根据学生的各自禀赋条件安排其培养方式,教育形式使其具有生存和自我发展的能力。而多元智能理论的核心就是承认人类智力结构的多元性,尊重个体的智能倾向,开发和培养突出智能,人人都能成才的现代育人观。[2]

如果我们将“因材施教”和“多元智能理论”作为我们高职教育思想的“哲学回归”和理论基础是站得住脚的,因为它符合社会的实际,更适应社会的发展和进步。面对不同智力结构的培养对象,高等职业教育应当有自己的教育理论,培养模式,双齿轮分析可以有助于理解高职教育的特点,把握高职培养模式,构建符合高职教育规律的课程体系。课程决定着教育的类型,笔者认为“双齿轮”分析是课程建设的重要基础。

所谓“双齿轮”是指由职业领域提炼出一个典型的工作能力要素叫“职业轮”,它具有社会性,独立性和变化性。而教育本身可以看成另一个齿轮叫“教育轮”,如果两个齿轮通过有效的“切合”即“职业轮”和“教育轮”形成相互匹配的“齿轮组”,形成有效切合效应就可以达到职业教育的目的。

首先分析“职业轮”能力要素即“齿”模型。职业领域中的职业能力是能主动构建与外部条件相适应的“柔性能力”,这种“柔性”来源于对环境的反应能力和主动采取对策的能力。这种能力的形成是在完成“完整的典型闭环工作过程”(Complete typical closed processCTCP)中产生和练出的。它的存在形式是“隐性”的,而表现形式又是“显性”的。这个CTCP就成为了形成“职业能力”的核心载体同是又是行动体系的参照系,换句话讲,只有在这个载体上进行的一系列教育培养开发活动才能导致职业能力的“物化”,否则只能称为职业认知的“陈述”或“重复”。不同的产品与服务会有不同的CTCP,形式表现出动态性,但分析不同的CTCP,我们发现它总有相对稳定的要素和序化结构。[3] 典型的“职业轮”要素由资讯计划决策实施检查评估调整-改进组成。不同的职业领域都能提炼出的典型要素形成典型且较稳定的“职业轮”可称为“8齿”模型。

用职业轮“8齿”模型来设计“教育轮”是我们的基本指导思想。职业教育的对象其智力特点具有“形象思维”性,他们非常符合在CTCP这个载体上学习,在CTCP上获取职业能力,实现学习目标。教育领域中我们首先要解决是如何构建能在CTCP上学习的课程体系即在课程体系上与“8齿轮”对接,构成“教育轮”。

职业教育与学科教育的最大区别是学科教育是以认知知识为逻辑起点,而职业教育是将职业领域的要求为起点[4],以工作要求为参照系来制定课程体系,获取知识的途径将来自在CTCP上的“做中学,学中做,做中思考,思考中改进”。这里面的职业领域的要求不是单单指向某个具体的职业而是职业群或职业类型。这个新的课程体系即“教育轮”必将会重新考虑选择知识内容,序化课程内容。前者是静态分析,后者是动态串行,从而设计出由职业活动表述工作分析典型工作提炼归纳及标准制定学习领域内容按CTCP序化内容学习情境设计评价体系组成的“教育轮8齿”模型。职业教育课程决不是要减少知识的总量,核心是在“8齿”模型的知识框架内伴随着学科体系的解构而凸显基于CTCP上的课程重构,换句话说“教育轮”的就是在“职业轮”驱动下的行动导向体系,而行动导向体系是独立于学科体系外的另一体系[4],这是区别于普通高等教育的重要理论基础。

CTCP就是“职业轮”和“教育轮”可以相切的纽带,而基于CTCP的课程体系就是“教育轮”的核心内容也是行动导向体系理论的具体实践。在这个载体上通过情境教学将静态知识与动态经验有机的整合,针对培养目标“调和”陈述性解释与经验性实践的关系,最终形成职业能力即专业能力,方法能力,社会能力,完成高职教育的根本培养目标。

参考文献

[1]《国务院关于大力发展职业教育的决定》(EB),2005年

[2]姜大源,世界职业教育课程改革的基本走势及其启示(J),2009

[3]姜大源《职业教育学研究新论》(M)教育科学出版社,2007年1月

[4]壮国桢编著《高职教育行动导向教学体系》(M)2007年12月,江苏大学出版社