“对话”：语文教学中的“醒”与“醉”

张凝玉

一

有意无意中发现有的教师一直沉浸在“对话”教学的“陶醉”中，“睡眼迷离”，“醉而不醒”，导致教学目标的严重偏离。学生思维只放不收，讨论东拉西扯。使课堂变成了“茶话会”，这样的“对话”教学显然是没有效果的。因此，在语文课堂教学的“对话”中，教师一定要“留一半清醒”!

二

教学目标是课堂的导向，教师在课堂教学中如何激发学生去实现教学目标?新的课堂教学观认为，教师不要在一开始就“示标”。因为一开始就“示标”，会在一定程度上“框定”学生阅读的思维视野，不利于全面培养和提高学生的语文素养。开课不示标，这一堂课阅读文本要学到或者学会哪些东西。学生是“醉”的，因而他们各个维度的思维都是积极开放的。“对话”的思路自然也很广阔。然而不“示标”，也决不是“脚踩西瓜皮。滑到哪里是哪里”。任由学生“自由对话”。作为课堂教学的组织者，教师的目标意识必须是明确的。如此来说，教师是“醒”着的。当学生兴味盎然、士气激昂地在语文的河流中漂流搏击时，学生或许不知道他们究竟驰向哪里，泊到何处，然而教师是清楚的。教师就像一位高明又高超的梢工，醉漾轻舟，信流引到花深处。关键时刻只需轻轻一篙，就将学生的思维之舟拨上了“正道”!

当然，并不是说教师不能“醉”，我们所提倡的让教师“醉”着，是要让学生自己去接触、阅读文本，在大置的语文实践中掌握运用语文的规律，感悟、理解文本，既见“树木”更见“森林”。形成良好的语感，从而从整体上把握文本。教师在一丝不苟的“点戏”给了学生之后，就大可以“醉一醉”，而让学生扯开喉咙去“唱”语文大戏。教师这样的“醉”的宗旨事实上正在于把“醒”让给学生。不要让学生在稀里糊涂中对话，而要让学生在清清楚楚中探究思考，让学生在语文学习的过程中享受语文学习的快乐。因此，作为课堂教学的主体，教师的“醉”与“醒”是要好好把握的!正如烹制一道精美的语文大餐，教师把握好火候，则会是色香味俱全；教师把握不好火候，则会半生不熟或烤焦了。着眼于整体感悟、自主合作探究学习的语文教学“对话”，尤其不能忘记引导学生学习语文，获得基本的语文素养。

例如，《端午日》一课的教学，为了感受湘西赛龙舟的民族风情，师生拿起教室里的扫帚、拖把，列队“赛龙舟”……欢笑满堂，好不热闹!又比如《皇帝的新装》一课的教学，让学生演课本剧。学生套用影视中“搞笑”的噱头话，套用流行的广告语，实质是挂着文本这一“羊头”卖起了“狗肉”。这些形式的语文教学中的“对话”，教师却不能“眯起眼睛”醉而不醒!要知道，语文教学的“对话”课堂不能被虚浮的热闹而淹没!就像《皇帝的新装》课本剧，就不应只看学生的“演”。而要有一个明确的目标任务。比如突出“台词”——是对原著的直接引用，是超出文本的独特修改，还是其他什么用意的表白?要引导、组织学生去品。去析，去赏!否则，演出的学生醉乎乎的只知道演，其他的学生醉乎乎的只知道看。大家都是为了“好玩”，显然是对新课程新教法的歪曲。

三

教师不是学生课堂“对话”的“指示者”，然而不能指示绝不等于不能引导。阅读教学中教师“留一半醉”，是为了能尽课堂最大容量让学生学探索；而教师“留一半清醒”，就是要适时引导学生。

第一，对文本的对话交流不是无原则地为学生叫好，教师应引导学生去比较、甄别。比如，《“诺曼底”号遇难记》对于“生命的意义”的讨论，教师尽管不给学生结论，却至少要提醒学生这样几点：1，不同的时代背景、不同的区域文化，对生命的意义有不同的理解。2，不同的人生价值取向对生命的意义有着不同的牵引力。3，我们对生命的意义要有符合自己个性追求的理解，也更要有顺应当今时代和民族大业需要的理解。

第二，教师不光是对学生“各执一词”的肯定与否定，更应引导学生去接受、容纳，将合理的观点或体验收为己有。再次以《“诺曼底”号遇难记》为例。“哈尔威船长死得值不值?”如果人文化地去理解，学生个性化的答案当然不止一个：甲生会说：“哈尔威船长死得值。作为船长，船就是他生命的全部，连船都没有了。我想他一定认为活着也毫无意义了。”乙生会说：“哈尔威船长死得不值。他完全可以逃生。留得青山在，不怕没柴烧。”或许丙生、丁生还有许许多多的说法。如果对话交流之后，甲生仍然只沾沾自喜于他的“哈尔威船长死得值”，乙生仍然只沾沾自喜于他的“哈尔威船长死得不值”……那这堂课学生是没有太多的收获的。而在教师的引导之下，学生就会这么说：“我认为哈尔威船长死得值，因为……但某某同学认为哈尔威船长死得不值，也不是没有道理的，因为……”

当醒则醒，当醉则醉，“醉”是为了“醒”，互相合理搭配。如果能在语文教学的“对话”中留一半清醒，把握好“醉”与“醒”的度，那么语文教学中的“对话理论”就能在实践中取得丰硕的成果。