老调重弹话目标

胡苏军

课堂教学目标是教学活动的“方向盘”和“指南针”，也是教学过程的起始和归宿。有效、清晰的课堂教学目标宛如一面镜子，为教与学指明了方向，为打造崭新的、充满活力的课堂埋下了伏笔。

然而，目前的小学数学课堂教学目标的设计仍存在着不和谐的现象。有教师认为新课程提倡开放性教学，不应该有什么具体的目标；有的说课堂教学应该追求教学过程的及时生成，无须强调教学目标，而应该提倡非预设性教学；有人把新课程的“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标和每一节课的教学内容——对应起来；也有人认为没有目标的教学杂乱无序，还是过去的“目标教学”最好：也有人觉得最有效果、最容易把握的还是“一课一得”。这些令人眼花缭乱的观点直接影响了有效教学目标的确定，导致目前小学数学课堂要么轰轰烈烈，要么死气沉沉，一节课下来学生的收效却甚微。

因此，优化设计课堂教学目标就显得至关重要。笔者认为，课堂教学目标的确定取决于教师对数学学科性质和教学规律的认识，取决于对教学内容熟悉和掌握的程度，也取决于对学生认知状况的把握。笔者通过自己的教学实践认为，确立课堂教学目标的策略有以下几种：

一、心存大目标

确立教学目标时，要心存大目标，在观照课程目标、阶段目标和单元目标的前提下设计教学。教师首先要深入钻研课标，理解教材，只有明晰了教材的编写特点和编写意图，才可能结合本班学生的实际，合理地调整、拓展教材。同时，要整体把握教材。新教材的编排特点是循环出现——螺旋上升，同一知识点在不同学段重复出现，要求逐渐提高。教师在设计教学目标时要把本节课所学内容放在一个知识体系中，既了解知识的深度，又了解知识的广度，整体把握所学内容在小学阶段、本学段、本册书中的地位，从大处着眼、小处着手，准确地定位教学目标。

[案例]教学二年级上册《统计》一课。学生在一年级下册已经学习了简单的统计图表知识，即初步体验数据的收集和整理、描述和分析，学会用简单的方法收集和整理数据，初步认识条形统计图和统计表，并能依据相关信息提出和回答简单的问题，本节课就是在此基础上进行教学的，目标是让学生进一步体验数据的收集和整理、描述和分析的过程，初步理解统计的意义，初步认识条形统计图，能依据相关信息提出和回答简单的问题。本节课与一年级不同的是：一格表示2个单位，这又是以后学习一格表示3个单位、5个单位……的基础。这样，教者瞻前顾后，把握全局，就不会出现热热闹闹、没有目标的现象了。

二、夯实课目标

新课标强调的三维目标具体落实到一节课时，到底该如何操作?有些教师无所适从，或草率盲目，或出现偏执。主要原因是对学生的实际需求不甚了解。因此，要走出偏执的误区，必须从学生的实际出发，既要研究班级学生整体的共同特点和一般认知规律，又要研究每个学生的特点，根据学生的求知需要、情感需要和发展需要制定出具体明确、切实可行的课时目标。

[案例]教学六年级的应用题复习课。毕业班的学生做过很多应用题，但仍然有许多学生对解答应用题感到茫然无绪。鉴于此；笔者将解决学生心理上的“畏难情绪”作为教学的第一目标，把总结解题策略作为第二目标，把归纳提高解决问题的有效方法作为第三目标。这样设置避免了就题论题的一般复习课的弊端，使应用题复习更有针对性、实效性。

三、设计分层目标

新课标提倡促进学生的个性发展，但绝大多数教师在设计教学目标时，没有想到要分层设计，一般都用一把尺子衡量全体学生，这就从根本上背离了新课标理念。一方面学生的发展是渐进的、逐步深入的，要达到预设的终极目标，其间必然经历一个低层次的过渡目标：另一方面学生间存在着个性差异，要求他们在同一时间就同一内容达到同一目标，是不科学的。因此，教师设计教学目标应准确把握学生课前的达成度，而后再分层提出要求，以调动全体学生的积极性。

[案例]新教材对“问题解决”很重视，解决同一个问题并不限于一种策略的运用，有时会有多种策略。教师设计目标时一定要考虑“下要保底，上不封顶”的原则，先确立全班同学都应达到的基本目标，再让优生跳一跳能摘到果子。如教学《用字母表示数》一课，有教师这样设计：先让学生在具体情境中体验字母能表示确定的数，还能表示变化的数，理解体会用字母表示数的意义和作用，再通过沟通、比较，体验含有字母的式子能表示量与量之间的关系。这样，教师提出整体目标的层次要求，使实施分步到位。

总之，分层设计教学目标就多了一把衡量的尺子，有利于培养不同层次学生的兴趣，这也正体现了新课程“为了一切学生的发展”的理念。

四、凸显过程性目标

过去那些只关注结果、不关注过程的教学目标，对数学教学和学生学习没有多大的意义，形同虚设。新一轮数学课程改革认识到这一弊端带来的危害，突出强调学习过程的价值，认识到经历过程不单单是为了获得知识技能方法，它还会带给学生探索的体验、创新的尝试、实践的机会和发现的能力，这些比具体的结果更重要。但是这也并不是说结果不重要，实际上新课程还提出了学习过程与学习结果并重的思想。根据这一思想进行教学目标设计时，既要重视知识技能等结果的描述，更要重视这些结果形成过程的描述及数学思想方法的渗透，使用形成、养成、经历、体验、探索等刻画数学活动水平的过程性目标动词。

[案例]教学“小数点位置移动引起小数大小的变化”这一内容。根据凸显过程性目标的策略，可以将目标制定为“经历小数点位置移动引起小数大小变化规律的探究过程，理解并掌握规律，体验探究发现的乐趣，形成初步的探究意识和能力”。

这样设计，使教学目标从结果走向过程与结果的整合，从单一片面走向多层面立体的整合，由静态走向动态与静态的整合，不仅凸显了过程性目标，而且赋予了教学目标以“生命”的活力和意义。

五、捕捉生成性目标

传统的课堂教学，教学目标大致是预设的，而且大多是教师依照教学参考书制定的，上课时教师执行教科书编者的目标，学生执行教师的目标。新课程实施以来，许多人对此提出了反思，认为课堂教学不应是预设的，而应是主动生成的。

“目标教学”最大的缺点在于教师所预设的目标往往不切合教学实际，不利于培养与发展学生的个性，不利于学生的终身发展，而非预设性教学的确可以弥补这一缺憾。但如果完全依靠学生的课堂生成进行教学，那就势必会导致教学的随意性。因此，只有将预设和生成有机地结合起来，才是最佳选择。在设计目标时，首先要考虑到教学中可能出现的多种情况。其次，某些生成难以预测，可以在教学中根据具体内容和学生的实际情况，对易于生成的地方做好心理准备，接纳始料未及的信息，在课堂推进中合理地删补、升降教学目标，从而即时捕捉生成目标。

[案例]《商不变规律》教学中，教师按既定目标举例验证商不变规律，出现了1600÷120=-13……40时，教师没有直接告诉学生正确的商，而是暂时放下“预设”目标，就此“生成”的问题，让学生观察、讨论、交流。正因为教师在设计目标时留有生成空间，学生们才能在生成问题的探讨中，加深对商不变规律的理解，并明白了余数的变化规律这一非预设目标，收到了预设目标未能体现的效果。

教学目标是一个永恒的话题，只要每位教师课前用心设计，课中努力把握、落实到位，课后认真反思，相信我们的课堂教学将会焕发出异样的魅力和活力。

(浙江省常山县天马一小324200)