意义建构:公共课教育学教学的一种可能范式

王吉春 王金霞 曾玉君

摘要：受客观主义知识观的影响，传统公共课教育学教学呈现“知识授受”的范式，具有教学目标的单一性、教学内容的封闭性和绝对性、教学方法的机械性和被动性、教学评价的终结性的特征。建构主义知识观对传统课程和教学理论形成了巨大挑战，为公共课教育学教学提供了另外一种可能范式——。意义建构”。主要包括：教学目标：从知识授受走向”意义建构”、教学内容：“教科书”到对话文本、教学方法：从授受走向对话、教学评价：变终结性为过程性。

关键词：公共课教育学知识观范式

0引言

知识观是教学的认识论基础。我们怎样思考知识、对待知识在很大程度上决定着我们如何思考教育、思考教学，决定着我们怎样理解教学的目标和教学过程，进而影响着我们的教学策略和教学行为。因此，本文拟从知识观转变的角度对公共课教育学教学的可能范式进行探讨。

1客观主义知识观与公共课教育学的困境

17世纪以来，客观主义知识观逐渐取代了宗教神学或形而上学的知识观，成为人类广泛认同的知识“范式”。从哲学来源看，客观主义知识观可分为经验主义和理性主义的知识观。理性主义把知识当作外在于主体的客观存在；经验主义则认为，一切知识均起源于经验，知识是纯粹经验的产物。二者尽管在诸如知识起源、知识的陈述、知识的辩护和知识的获取过程上有很大差异，但在追求知识的“客观性”上，却有惊人的相似之处：它们都把寻找普遍、确定、客观或绝对的知识作为认识的根本目的；共同宣称现代科学的目的就是建立一套严格客观的知识体系，任何不能达到这一标准的知识都应该被剔除。正是由于这一点，波普尔说：“它们之间的差异远远小于它们的共同之处”。

受客观主义知识观的影响，传统公共课教育学教学呈现“知识授受”的范式，具有以下特征：

1.1教学目标的单一性——知识授受。在客观主义知识观的视阈中，知识是对客观事物本质与规律的反映。因而，教学就是传承与掌握人类积累下来的科学文化知识。与此呼应，多年来高师公共教育学的学科任务定位于“通过教育学知识的传授使学生掌握教育基本理论，培养师范生的教育教学能力。”然而，教学能力的提升不但需要理论的指引，更有赖于教学一线的经验积累与反思，师范院校显然无法独自承担这一任务；其次，随着教育学科研究的深入，教育学已经演变成为由诸多分支学科组成的教育学科群，以有限的课时去把握“庞杂”的教育理论，或深入理解某一理论，同样是“乌托邦”式的想象。因此，公共教育学实然目标就论为“知识授受——基本概念、基本理论的识记”。客观地说，这种教学目标在取得教师资格与教师招聘的考试中是有价值的，但其价值以考试为终结。现实中，大多数新教师在描述自己教育教学行为时也承认自己的行为与所学理论的关系不大，不少人承认自己是在模仿自己以前老师的教学行为。此乃公共教育学的困境之一。

1.2教学内容的封闭性和绝对性。以客观主义知识观为基础，公共教育学教学内容是一种确定的、封闭的知识系统，是存在于教科书中的由概念、命题、理论组合而成的“科学知识”的集合体。基于此认识，公共教育学教学内容存在两个主要弊端：一是教育内容的封闭性。生动活泼的“教育现象”被“专业术语”分解得支离破碎，致使教育内容不能有效地与学生的生活世界沟通。学生从理论到理论的”学教育学”，失去了感性经验的支掌，不利于学生理解概念，难以实现知识迁移，难以培养学生解决实际问题的能力；二是造成了科学教育内容的绝对性。面对按一定逻辑体系编排的具有确定性的知识体系，教学不过是按部就班地把知识输入到学生的头脑中，不利于培养学生的批判意识、批判能力和创造性。此乃公共教育学的困境之二。

1.3教学方法的机械性和被动性。在客观主义知识观影响下，教学过程被看作是一种将“科学知识”直接“告诉”学生的”知识传授——接受”过程。教师的主要是忠实地传递知识，或者对“科学知识”进行细枝末节的补充与阐释，但其讲授的内容没有超过教科书的话语“控制”；从学的方式来看，学生的学习方式是被动接受式的学习，学习就是“背书”、”做笔记”，记往教师传授的知识。正如弗洛姆指出的，这种学习方法“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记本。”这种学习方式不可避免地会导致学习的被动性，压制了学生的实践教学能力与教学创新能力。此乃公共教育学的困境之三。

1.4教学评价的终结性以客观主义知识观为基础，传统公共教育学教学强调对知识学习结果的评价与教师评价，而忽视对学习过程、学习体验与学生的自我评价。这种评价重视评价的甄别功能，强调终结性评价。教学评价常常是教师按照教学目标的要求，编制一定的检测题，通过对教学结果的检测(常常是考试分数)进行反馈评价。这种评价虽然也能了解教学情况，促进教学目标的达成。但其缺陷也是显而易见的。它导致了学生在公共教育学学习过程中的“学分取向”——学习过程中“游离”于课堂之外，考试前“死记硬背”，考试后忘得“一干二净”。此乃公共教育学的困境之四。

正是由于上述困境，导致了公共教育学实效性低下，并招致了教育实践工作者与师范生的诘问——“学教育学到底有什么用”、“不学教育学照样可以成为一名好教师”。当然，上述责难不足以否认公共教育学教学的价值。但也迫使我们清醒地认识到一个事实：“知识授受式”的公共教育学教学范式已经陷入困境，教育研究者有必要探询公共教育学教学其它可能范式。

2建构主义知识观与公共课教育学教学范式的重建

针对客观主义知识观割裂主体与客体关系的缺陷，建构主义提出了自己独特的知识观。其主要观点包括，第一，知识的相对性。建构主义彻底地否定了知识的客观性，认为知识是相对的，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它必将随着人们认识程度的深化而不断地变革、升华和改造。第二，知识的建构性。“知识并非被动接受的而是由认知主体主动构筑的”。知识主要是个人对知识的“意义建构”，即个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。第三，知识的情境性。在知识的学习过程中要关注真实世界的情境和学习者的主体情境。具体说来，一是强调将知识置于其发生和应用的真实世界的情境之中，回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然联系；二是将知识与学习者已有知识和经验构成的主体情境结合起来，使知识成为学习者动态复杂的知能结构中强有力的部分。第四，知识的社会性。科学知识不仅是个人建构的，而且是社会建构的。知识不仅仅是个体在物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。

根据建构主义知识观，教学过程中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，分析知识的合理性，完成对新知识的建构。这为公共教育学教学开启了一扇可能的范式之“门”——“意义

建构”，主要包括：

2.1教学目标：从知识授受走向“意义建构”建构主义否定知识的客观性，但并不忽视知识的重要性，更不意味着不要教授知识。但建构主义者认为，单纯的“科学知识”是一种不完美的知识，这种不完美性主要表现在知识是不断发展的，知识是暂时性，没有一劳永逸的知识。“科学知识”的这种不完美性告诉我们，比起“科学知识”来，学习者积极主动的参与获取知识的过程具有更高的价值。因此，建构主义强调”知识授受”的发生有赖于学生的主动参与，“知识获得”一定要成为学生主动构建的过程，学生必须成为知识的主动建构者。

基于此，教学与其说是让学生掌握知识，不如说是以“教材”为底版，催生学生对教育内容个性化、情景化的“建构”。体现在课堂上，教材不再是绝对正确、不容怀疑的“真理”，学生在学习系统知识的同时，可用批判的眼光目光来研究它，对教学内容进行创新思考，产生自己的独特理解；体现在学生的“学”上，建构主义强调学生的自主性和能动性，强调在学习过程中学生要主动发现问题、分析问题、解决问题，学生要由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者：体现在教师的“教”上，教师耍由知识的传授者和灌输者转变为帮助学生主动建构知识的促进者。教师在学生心目中也不再是一言九鼎的绝对权威，而是引导学生学习的引路人。

2.2教学内容：“教科书”到对话文本建构主义知识观认为，教学内容不是绝对的、封闭的、给定的，而是动态的、开放的、生成的，是在对话过程中学生的主动建构，因而课程内容，必定是一种师生共同参与生成新知的过程，是一种师生共同建构和刨生意义的体验性过程，是一个师生积极合作和对话交流不断实现“视界融合”的过程。这种动态生成的课程内容应具有“意义建构”的内在倾向，促进学生的主动建构，进而培养学生的批判意识、批判能力和刨新精神。确切地说，教学乃是一种对话活动，教学内容则是一种基于问题与情境的对话资源。

一个好的对话资源应该满足以下几个条件：对话资源必须能引出与所学领域相关的概念一在设计问题时，首先要确定学生需要获得的基本概念和原理，由此出发设计要解决的问题，对话资源应该是开放的、真实的问题，应该有足够的复杂性，包含许多相互联系的部分，而每一部分又是很重要的；对话资源应该是实际问题，是基于现实生活中的问题，从而能够与学生的个人经验与生活密切相关；对话资源能引起学生的学习兴趣，从而激励他们去探索；对话资源能促使学生进行合作学习，在协作学习中共同建构知识。

2.3教学方法：从授受走向对话建构主义教学的实质就是创设情境，促进学生自主地建构知识的意义。而“建构知识”过程更多的是个体对学习资源情景化的理解过程，是一个对话的过程。公共教育学教学应以多样化活动、情景为平台，通过对话，促成学生自主地建构知识的意义。课堂教学中的对话主要包括师——生、生——本、生——生对话三种。以师一生、生——本对话为基础，具体教学方法主要是自主探究；以师——生、生——生对话为基础，具体的教学方法主要是小组合作探究的学习方法。自主探究一般是指学生在教师的指导下，通过一定的情境和途径，选择研究主题，通过主动的探索、发现和体验获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。探究式课堂教学特别重视发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自主探究引导学生领会与理解教育学的概念与原理。小组合作探究是指学生在小组中从事探究学习活动，并以他们小组的表现为依据获得奖励和认可的课堂教学技术。它要求学生在异质性小组中一起从事学习活动，共同完成探究学习任务。小组合作探究学习鼓励学习者通过合作、讨论、争论来分析教育问题、解决教育问题。在合作探究过程中，学生之间通过协商、对话，相互启发，最终达到智慧共享、共同建构知识和提高元认知能力的目的。

2.4教学评价：变终结性为过程性建构主义认为世界是多元的，每个学生都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平，教学评价不仅要发挥其甄别功能，更要注重发挥促进学生发展的功能。因而，倡导形成性评价或过程性评价。基于上述认识，公共教育学的评价方式应该是在教学过程中、基于教学过程的评价。教学评价的目的不是为了确定学生在团体中所处的位置，也不是为了给学生打分，而是积极的促成学生对原有“教育认识”的自觉、批判与提升。此外，由于教育知识建构发生的随机性、情景性特征，“期末考试”不再是教育学教学评价的代名词。相反，评价应该在教学过程中，通过各主体间的对话形成。另外，教学评价乃是对教学过程的评价，是为了诊断教育教学中存在的问题，以寻求改进教学的对策，更好地促成学生自主地知识建构。

当然，基于建构主义知识观的教学范式也并非公共教育学教学的唯一选择。然而，作为一种思想资源。建构主义为从事“公共教育学教学”的人提供了一种视野，让我们有机会“窥测”公共教育学教学的可能范式。以此为基础，促成各种教学范式相互“观照”，使公共教育学能在教师成长中发挥其“应然”功能，此乃本文的旨趣所在。