以写促读，在赏评性习作中深化文本阅读

一、课例简介

教学《老人与海》，在探讨李云龙形象和亮剑精神，激趣导入后，学生快速阅读，表达感受，然后梳理概括老人遇到的情况、奋争的工具、心理活动、奋争的经过与结局，以图整体把握，最后，选出第一次奋争做集体讨论，重点分析细节，以图真切感受老人的境遇与精神，迁移本单元所学的小说阅读方法。课后，自主欣赏后几次奋争，并创作《老人与海》歌词，角度不限，曲调不限。学生情绪激昂，两天就上交了一半。笔者就提供一个本子，让学生统一写在上面，边轮换写作边交流讨论。一周后交来一看，五色斑斓，异彩纷呈。教师点评后，交给学生继续交流，自主修改，相互点评。讨论精神者，有之；品味意象者，有之；琢磨语言者，有之；计较结构者，有之；在乎音韵者，有之。其文本阅读涉及的范围和深度，绝非一两节课堂所能达到，况且，兴趣浓厚，合作热烈，愉快之中深化了阅读，拥有了创造美的成功体验。

二、习作例析

程曦的习作：海风依旧刮着/卷云依旧在飘/也许浪涛会更汹涌/也许鲨鱼会更逼近∥海是那么深/深得看不见底/船是那么小/小得让人担心/但老人依旧坚定/鱼线依旧栓紧∥再驾好帆/乘浪向前/信念那么执着/执着地撑下去/不断向前看/一个人并不是生来要给打败的

（节奏感强。运用了文中的意象，风、云、浪、鱼、船。突出了老人的执着精神。突出了主题句。反复吟唱，效果会更好。）

该词歌咏了老人与风浪、鲨鱼搏击的惨烈场面以及苦撑心理，突出了老人的执着精神。较忠实地概括了文本的故事内容和精神内涵，体现了学生对文本的较全面的把握，以及基于文本的精神熏陶和成长。

不仅注意了文中的几种意象，并运用它们刻画了真切的搏斗场面，还有意无意地运用了几种隐喻，以突出环境的恶劣、衬托老人的精神。情节、细节、描写、关键词，都体现了学生对文本语言的敏锐感受和自己对语言的选择与锤炼。

方昱熙的《海中困兽》：被困海中依然清醒/不管方向不问朝夕/没有光亮瞎了眼睛/没有空气屏住呼吸∥逃兵的心没有意义/战俘的心需要勇气/腐朽的肉爬满身体/烧了天堂还有炼狱∥前方汹涌一片寂静/战士无畏精魂燃烧

（标题有深意。把茫茫大海中与鲨鱼搏斗的老人喻为困斗之兽，虽力残精疲，仍苦苦支撑，以残存的体力与残存的信念，与难以捉摸的命运和凶残暴虐的恶势力做永不停息的奋争。该词直接切入最震撼人心的孤独奋战的场面，运用多种手法，场面描写、心理描写、细节描写，虚实结合，对比、衬托，特别是语句简洁，一如海明威电报稿式的语言风格，想必配乐唱来，定会句句像重锤，不停地敲击着沉迷于享乐主义的麻木神经，句句像号角，不停地鼓荡在迷失于平庸主义的疲弱心灵。好词。）

该词将生活积淀与文本阅读紧密结合，在消化了文本内容、主题、风格的基础上，将自己的生活观察、思考融合进来，把生活中的种种怯弱行为作为批驳的靶子，定为歌词的阐述指向。可见，对文本主题的深入思考、广泛联想激发了习作者的社会批评意识和对人生的思考。

文学类的文本阅读，最根本的指向应该是人的培养，健全的、进取的、有情操的人的培养，真善美的追求者、创造者的培养。价值观的熏陶应是基于文本理解、文本内化后的自然熏陶，而不是灌输、说教，更不是整理出几条让学生背、组织几个句子在考场上套用。教语文至此，善莫大焉。

传阅过程中，对习作的争鸣、点评、修改，更体现出从词语到句段、从内容到写法的综合训练，所学知识和能力的立体展示，这多种巨大收获既是源于对文本的创造性运用，又源于积极主动的合作探究。深化阅读激发了热情，热情推动了深化阅读，展示交流，合作探究，师生、生生互动，共同创造和赏析，其功效远超几节课堂。

三、以写促读的思考

（一）落实课标

课标强调，“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”，使学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构中。建构的外显形式中，讨论发言，口头述作，是临时组织的，不免散乱和零碎，而写下来的东西是经过思维整合和加工的，是深思熟虑的产物。所以，在“说一说”的基础上，还应再来“写一写”。对文本进行赏析、评价、延展性的习作是文本阅读的综合性、创造性的深化手段，是深化阅读的应有阶段和状态体现。

（二）追求“溶解”

课堂实践中，不少教师仍停留在授知阶段，满足于文本意图和写法已经告知了，似乎阅读任务就完成了。学生也有惯性，满足于“了解了”“理解了”内容和写法。这样，师生对课本练习上体现探究性、个性化、多元化理解的表述题、语段写作、小作文就浅尝辄止地口头说几句，甚至视而不见。这种浅层次处理，违背了新课标体现的现代阅读观：阅读的目的在于建构新的意义，而不是复制作者的意图，这个新意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇（即视域融合）。“了解了”“理解了”仍是满足于复制作者意图，是传统的仰视文本，并不是读者与文本的平等对话、精神相遇、视域融合、心与心的溶解。应继续追求“溶解了”，致力于新意义的建构。一些教师认为选修教材《中国现代诗歌散文欣赏》没什么教头、没什么可做（不如《中国古代诗歌散文欣赏》还能多背诵）而匆匆忙忙就教过去了，雨过地皮湿，这就是没能转变阅读教学观念造成的。

赏评性习作是“溶解了”文本，是文本阅读内化后的外显。学生永远是文本阅读的主体，是主动阅读者、被激发者、消化者、内化又外显者，教师是先读先知者、阅读场境创设者、情感思维激荡者、内化外显导引者，甚至是同步创造者。只有学生自己真切地把握情节、感受形象、体会意境、品味语言，才能说读进了文本；只有真正走进了文本，才能与作者、与文本进行平等对话；只有平等对话，才能走出文本，创造性地利用文本。这才是真实的文本阅读过程。

（三）提升审美

赏评性习作是深化审美感知、尝试审美创造的重要方法。“培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”，如何将新课标要求的审美教育落实在可操作的教学环节上，是教学实践中需进一步探讨和完善的。“文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动”，对文学类文本的阅读教学，无论是思想启迪、情感熏陶、认识提升，还是语言琢磨、写法赏析，都是对美的发现和追求，而赏评习作是对阅读中体悟的审美感知和审美追求的细化、深化，同时也是审美的新发现、新创造，是学生想象能力、思辨能力和批判能力的新发展。有了朦胧的审美感受，还需进一步发掘美感从何而来。动手写，才能发现缺陷。体验的，才真正是自己的。

（四）破解流俗

赏评性习作也是对浅阅读流俗的破解方法之一。快餐文化的蔓延给学生的阅读心理造成了负面影响，使阅读兴趣下降，“期待视野”平面化，阅读个性丧失及阅读能力退化。即便是阅读面广，也是浅尝辄止，一旦深化和运用，就暴露了粗陋肤浅的消化不良症。甚至学生对某些经典作品抱着厌烦、不愿读的态度。那么，就应通过教学设计让学生愿意读、读进去、有法读，应从学生兴趣出发，想方设法去调动主体阅读的积极性，努力以学生喜闻乐见的形式帮扶着促使他们将自己与文本密切结合，把作者的文本变成“我”的文本。学生对文本阅读的创造性运用，有着浓厚的先天性兴趣。学生的思维处在由形象思维向抽象思维跨越的阶段，性格正处于喜欢挑战、表现欲强的阶段，只要导之以法，留之以时，是能将文本阅读引向深入的。

（五）方法多样

提倡体现探究性、鉴赏性、创造性的赏评习作法。一句话主题解读、编创对联式感悟、拟写歌词式感悟、热点争议式述评、想象鉴赏式短文、比较异同式鉴赏、改写续写仿写等都是教师们实践中创造的习作式深化阅读法。如“古诗词一句话解读”，《氓》——你爱了不该爱的人，《无衣》——军歌嘹亮战地红，《望岳》——山登绝顶我为峰，《卜算子·咏梅》（陆游）——寂寞让我如此美丽。如编创对联式感悟，大港油田实验中学蔡正学老师拟写的例子，《愚溪诗序》——一溪八愚荒僻地，二贬三叹孤寂心；《赤壁赋》——身置扁舟口诵大雅兴尽悲来叹天叹地叹须臾，耳得清风目遇明月心旷神怡喜杯喜盘喜自然；《逍遥游》——鹏鸟乘风翱翔惜乎有所凭借，圣人恣情逍遥了然无甚挂碍。湖北余映潮先生让学生对唐诗的句或联或篇进行想象、改写成散文，美其名曰“唐诗素描”。流行歌曲是学生的酷爱，将文本的深化阅读和流行歌曲的尝试创作结合起来，是一种较自由、简短的受欢迎的方式。

（六）把握原则

习作式深化阅读法的寻找，要注意四个有利于：利于激发表现欲，喜闻乐见，兴趣浓厚；利于短时表达，几分钟，半小时，用时太长就成了综合性实践活动了；利于展示，产生群体效应，激发学生相互探讨、比较，使之自主合作；利于交替使用，要形式多样，可针对文本特点灵活选择使用。坚持立足于文本，不脱离文本，不割裂文本，更不能反文本（如《老人与海》写鲨鱼对人的控诉，提倡环保；或提倡放弃、退让，放弃也是一种美）。坚持习作常规化，可长可短，可课内写几句，可课后写片段或成篇，但一定要经常性地运用，让学生养成勤于动笔的阅读习惯。

认读→理解→欣赏→评价→创造，审美感知→审美发现→审美创造，这才是真正意义上的文学类文本阅读，完整的、独立的、个性化的、创造性的文本阅读，忠于阅读本质的、生成的、可持续发展的文本阅读。

通过赏评性习作，以读促写，学生可尝到思考的甜头，体验表达的成就感，阅读教学就会呈现出一派生机和鲜活的气象，以生活为教学依据、以生命为教学目的、以生成为教学手段的生态语文就会自然、活泼、可持续发展地出现在语文教学园地。

（陈秀征 天津海滨教育中心教研中心300280）