探讨语文阅读教学中的“多元解读”

2009-06-02谭倩

现代语文(教学研究) 2009年4期

谭　倩

近年来，随着语文新课程标准的实施及不断深入，“多元解读”一词成为热点词被引入到语文教学中，如何对文学作品的阅读教学进行“多元解读”的探讨越来越受到语文教学界的重视。

“多元解读”的阅读观，早在中国古代就有类似的表述，如《易经·系辞》：“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智。”《春秋左传》：“《诗》无定形，读《诗》者亦无解。”严羽《沧浪诗话》：“羚羊挂角，无迹可求”“言有尽而意无穷”。这表明我国古代很早就开始注意文本意义的空白、多义性和不确定性，这是有关多元解读的传统阐释。19世纪以来，西方文论出现的读者接受理论、读者反应批评理论、对话理论、文学解释等理论使文本阅读理论产生了巨大的变革，西方文论从作者、作品中心论转向读者中心论。作者和作品都依赖读者而存在，读者是作品意义构建和创作最终的完成者。对于优秀的文学作品，作者赋予作品的原意和由文本语言文字直接反映出的作品涵义是有限的，但有限的语言文字却向不同时代、不同年龄、不同思想的读者展开文本理解的开放性和无限性。任何读者在阅读有限的语言文字时，都可以合理地填补文本意义的空白，进行意义的构建，使文本解读日趋多元化。这种开放的阅读观极大冲击了长期封闭的语文教学领域，对话理论、接受理论被引入语文新课程标准。

2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“语文课程丰富的文化内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”2003年《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”这表明语文新课程阅读教学理念改变了过去很长一段时间内教师“填鸭”式、“灌输”式、“标准答案”式的 “一元解读”教学模式，正积极倡导在师生平等对话基础上，对文本进行多角度、多层次、多方位的“多元解读”。如何正确而有效地在语文阅读教学中进行“多元解读”则成为迫切需要审视和探究的问题。

一、阅读教学中“多元解读”存在的误区

“多元解读”突破了过去长期以来阅读教学目标单一、内容单一、形式僵化、答案唯一的“一元解读”教学模式，是阅读教学的一次革新，对于培养学生思维能力、创造能力以及学生个性化发展等方面都有积极意义。但是，由于种种原因，“多元解读”在阅读教学实践中却存在一些误区。

（一）强调“多元解读”，忽视或否认“一元解读”

针对文学作品的内涵和意蕴具有“空白”“多义性”和“不确定性”的特点，语文阅读教学强调对文本进行“多元解读”，读者只有多角度、多层次、多方位地观照作品，才能更全面、更透彻地阐释作品的意蕴，领悟作品的内涵。在阅读教学中，对文本的理解不再是“一元”，而是允许各种不同的答案。语文课堂教学由过去的教师“一言堂”转变为学生“群言堂”，使课堂教学呈现出生动活泼的新局面，学生的参与意识增强，想象力和创造力都得到了提高。同时，作为最接近作者真实意图的文本解读——“一元解读”，却在“多元解读”的大力倡导下被忽视和淡忘。周宪《从一元到多元》指出：“一元思维容易导向本质主义、线性因果关系和思想上的霸权主义，但它也有多元思维所缺乏的确定性、明确性和总体性；多元思维虽然对差异保持宽容态度，但也容易滑向相对主义甚至虚无主义。”可见，“一元解读”和“多元解读”各有利弊，二者在阅读教学中是辩证统一的关系。例如解读《项链》一文，对于女主人公玛蒂尔德这一小资产阶级妇女形象，教参总是理解为 “小说尖锐地讽刺了她的虚荣心和追求享乐的思想”，这个斩钉截铁的结论，在实际教学中往往有着不同的声音：爱漂亮难道就是虚荣心？参加舞会又何尝不是改变自身命运的一次机遇？玛蒂尔德希望改变贫穷的命运有错吗？现今社会安贫乐道还是我们所应追求的人生目标吗？玛蒂尔德含辛茹苦，不惜以十年代价偿还债务，这难道不正是她的诚信、坚强所在，或许还是值得称赞的吗？这些见解正是在阅读教学中承认确定的“一元理解”的同时所产生的合理的“多元理解”。然而，另有一例对《荷花淀》的解读，作者认为“战争不仅非战争化，战争而且全面游戏化甚至诗人化了”，由此得出结论“荷花淀，人性失落的地方”。可以看出，这种解读未免太过超越了文本，没有尊重文本，是不可取的“多元解读”。语文阅读教学，既要提倡学生个性化的“多元解读”，也需要尊重和还原作者创作意图的“一元解读”。没有“多元解读”的支撑，“一元解读”就会变得单调乏味，毫无色彩；而没有“一元解读”的正确导引，“多元解读”就会陷入杂乱无章的混乱局面。

（二）“多元解读”缺乏科学性

任何文学作品，都是作者在特定的社会历史条件和文化背景下创作的，反映着作者一定的人生观和价值观，述说着作者独有的人生感悟和体验。因而，在强调学生作为阅读的主体，对文本进行“多元解读”时，不能忽略文本解读意义的限制，而一味鼓励学生对文本意义漫无边际的任意衍生，否则就失去了文本解读的科学性。所谓 “一千个读者就有一千个哈姆莱特”，只是不同读者从不同角度解读哈姆莱特，但哈姆莱特毕竟是哈姆莱特，不会是李尔王或者奥赛罗。意大利人艾柯提出“每一个文本都具有自己的特殊结构，它要求读者按照此结构，以文本应该被阅读的方式来阅读文本，并且应该尽量地向文本靠拢”[1]。文学作品虽然存在着“空白”和“多义性”，但必然会有一定的“作品视界”，“多元解读”只能在这个“界”的范围内进行，“越过这一虽然模糊但确实存在的斑马线，阅读也就是‘犯规了，或者说，违反了游戏规则”[2]。

另外，在“多元解读”过程中，教师往往缺乏正确的价值引领。一些教师在尊重“多元解读”的理念下，对学生的回答，要么未置可否，要么一概肯定，全然忽视其正确与否，甚至对违反了自然科学规律、违背生活常识或人类道德标准的理解也听之任之。这种做法突出了学生阅读的“主体”地位，却忽视了教师作为平等对话中“首席”的指导作用，忽视了在阅读教学中对学生情感、态度、价值观的正确引导。阅读教学是学生、教师、文本和作者之间的多重对话，这种对话和交流应指向每一个学生的个体阅读，而教师作为课堂阅读活动的组织者、引领者和促进者，则应对学生的文本“多元解读”进行正确的意义引领和价值引领。

（三）“多元解读”流于表面

在实际的阅读教学中，“多元解读”往往并不是真正意义上的“多元解读”，只是教师在刻意追求阅读中表面化、形式化的“多元解读”。一些教师在阅读教学中，认为和标准答案不同的文本理解就是“多元解读”，完全不管学生的理解是否全部合理，一味追求文本解读的新异，认为这就是在培养学生的创造性思维。这样的一堂课，表面上热热闹闹、生动活泼，突破了以往“标准化”的解读模式，学生群策群言、对答如流，实现了师生的平等对话，体现了自主、合作、探究的学习方式，但仔细看来，阅读课变成了“思想的跑马场”，文本真正的价值和内蕴并没有得到深入的探讨和挖掘，学生对文本的“多元解读”并不是真正的阅读和鉴赏。在阅读教学中，教师应该仔细深入地钻研文本，引导学生“知人论世”“披文入情，沿波讨源”，及时将学生对文本漫无边际、随心所欲的肤浅解读拉回到正确的文本解读轨道中去。

二、阅读教学中“多元解读”的实施途径

（一）立足文本，展开对话

“阅读是一种体验，……对话型语文教学允许学生的误读，允许其保留个人合理的‘多元解读。”[3]对话理论的引入，无疑使语文教学摆脱了教参和教案的束缚，教师不再是“独白”式的教学，而是师生双方共同进行文本意义的构建。文本总是传递着作者一定的意愿，任何一篇文章，作者在创作的过程中，总是凝结了作者一定的价值追求和审美趣味等，并期待着与读者产生心灵的交流和思想的碰撞，从而激发共鸣的愿望。2003年《普通高中语文课程标准（实验）》中就指出：“阅读必须以整体把握文本的内容为前提，在这个前提之下，才谈得上让学生来理清作者的思路，概括课文的要点，理解作者的思想、观点和感情。”因此，无论是教师还是学生，都应以文本内容为前提，展开教师、学生和文本之间的多重对话。文本是沟通教师与学生之间的桥梁，教师与文本的对话，则是阅读教学中对话良好地展开的前提和基础，只有当教师对文本进行准确、深入的探究和理解，才能够一步步引导学生对文本进行创造性、个性化的解读。文本或许有作者最初赋予它的意义，但好的文章往往有作者自己都没有发现的更深层次的隐含的意义，这都有待于读者从不同的角度去揭示。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”正说明文本恰恰掌握在读者手中，文本并不只是一种既定的理解。文本是读者和作者之间超越了时间和空间的局限而进行的心灵的“相遇”和“碰撞”，读者有可能还原作者的感觉，也有可能使阅读与鉴赏成为一种美妙的享受或超越，从而形成自己独特的体验和感受。

（二）创设情景，留给学生想象和解读的空间

文本的意义不是先在的、确定的、唯一的，不应该把它当成一个结论灌输给学生，文本的意义应该在阅读的过程中生成。读者和作者存在于不同的时空，不同的读者有着不同的思维方式和价值取向，自然对于文本的解读有着不同的认识。为了让学生理解不同于自己所处时代的优秀文章，教师可以在课堂中创设恰当的教学情境。

1.通过声情并茂地朗读

在此过程中可以让学生听录音，可以由教师范读，也可以请一位学生朗读或者请多位学生分角色朗读，让学生在美的语言中去体会和感悟。例如张良杰老师对《周总理，你在哪里？》一文的教学设计，就是采用读的教学设计，让学生在一遍一遍读的过程中去正确理解和把握文本的深层意义，“书读百遍，其义自见”，教师只需要做正确的指导，学生就可以正确地对文本进行解读，并获得自己独特的感受和体验。这是教师灌输所不能给予的。

2.利用多媒体演示

多媒体演示已经越来越被语文教学所采用，对于一些年代久远的文章，教师可以播放一些与时代背景密切相关的影视资料，使学生在身临其境的感觉下，对作者和文本进行更深刻的思考和理解。如在阅读《林黛玉进贾府》一文时，很多学生很难体会到黛玉进贾府时那种“步步留心，时时在意，不肯轻易多说一句话，多行一步路，惟恐被人耻笑了他去”的寄人篱下的感觉，教师借助电视剧《红楼梦》的播放，让学生仔细观察和体会表演者的眼神、动作、语言等，再结合文本语言文字的表述，学生也就不难对黛玉进贾府产生多元而透彻的理解了。

（三）激发学生的阅读兴趣

1.构建活泼、开放的阅读教学氛围

在阅读教学中，对于文本的解读，可以采用学生演讲、表演或分组讨论的教学方式，建立平等、和谐的对话平台，这样既活跃了课堂气氛又使学生在探究、交流与合作的过程中主动敞开各自的精神世界，互相接纳，各抒己见，自然会对文本产生“多元解读”。

2.走进生活、走进社会

文学作品是生活的写照、社会的写照，对于一些特定的文章，可以先让学生走进大自然、走进生活、走进社会去观察、体验和感悟，再回到课堂中去解读文本，这样学生就会对文本的感触更加真切、更加丰富。例如朱自清的散文《春》，是一篇贴近大自然的美文，教师带领学生去观察大自然，学生自然会对“春”有多元化的感触，再回到文本，解读作者笔下的《春》就会更真切、到位。

（四）“多元解读”要注重教师的“导”

有了良好的课堂教学氛围和恰当的教学手段，如果没有教师正确的引导是不足以成功地达到预期的阅读教学效果，不能使学生对文本进行多元化解读的，因此，教师必须选择最佳的切入点，设置有针对性的问题和引人入胜的话题，步步深入，环环相扣，发散学生的思维，提升学生的想象力，引领学生对文本进行深透的解读。

另外，教师应该允许学生对文本的误读，让他们自由而真实地释放阅读文本所获得的情感和体验，使教师不仅可以了解到学生的思维模式和阅读习惯，而且可以通过师生之间、生生之间思想的碰撞、心灵的交流与互补，寻求共同的认识，达到“一元解读”，同时又兼存“多元解读”的开放型阅读教学模式。

语文阅读教学中的“多元解读”是在新课改教学理念和后现代主义思潮的影响下应运而生的，也正处于探索和尝试阶段。在这个过程中，教师既要充分尊重和鼓励学生对文本进行多元体验和多元理解，又要引导学生追求更优化教学策略和共同见解，正确地认识和处理“一元解读”和“多元解读”的关系，“多元解读”不是任意解读，更不是否定“一元解读”。语文阅读教学应该在求同存异、不断反思的探究过程中寻求发展，让课堂焕发出新的生命和活力。

注释：

[1][2]李海林.语文教育研究大系（1978-2005）·理论卷[M].上海：上海教育出版社,2005.

[3]曹明海,张秀清.语文教育文化研究过程[M].济南：山东人民出版社,2005.

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社,2001.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社,2003.

[3]教育部基础教育司,教育部师范教育司.语文课程标准研修[M].北京：高等教育出版社,2004.

[4]李海林.语文教育研究大系（1978-2005）·理论卷[M].上海：上海教育出版社,2005.

[5]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社,2005.

[6]曹明海,张秀清.语文教育文化研究过程[M].济南：山东人民出版社,2005.

[7]王曙.语文阅读教学新视野[M].北京：汉语大词典出版社,2006.

[8]赖瑞云.多元解读应为“多元有界”[J].语文学习,2004,(9).