运用Ｑｕ：Ｅｓｔ策略，提高中学语文阅读教学中提问的有效性

2009-06-02张电春

现代语文(教学研究) 2009年4期

关键词：思维教师学生

中学语文阅读教学一向是遭受诟病比较多的，之所以这样的根源当然仁者见仁智者见智。本文试图从当前人们对提问的普遍认识出发，分析共性，找出缺憾，探究根源，提出建议：运用Qu:Est策略，提高语文阅读教学中提问的有效性。

一、人们对提问的普遍认识

1.提问的内容

提问的内容就是指问什么问题。人们普遍认为，提问的内容应该是以教材内容为主。

周大力和周丽萍提出了提问的八个切入点：关键点、疑难点、兴趣点、矛盾点、模糊点、忽略点、空白点、迁移点。

徐放认为设计提问要做到：a.从课文理解的关键处切入；b.从词句理解的疑难处切入；c.从课文内容的矛盾处切入。

郑恩进认为必须围绕教学中的关键点设计：a.在重点处设问。b.在文章感情强烈丰富处设问。c.在文章中看似矛盾之处设问。d.在容易被学生忽略的地方设问。

袁韵提出主问题的设置有三个立足点：a.抓住文章的主要矛盾进行突破。b.抓住主要人物性格进行突破。c.抓住文中的关键句进行突破。

张紫军直截了当地说：“选问点，问在知识关键处。”所谓问点就是指讲授教材时提出问题的切入点。一般而言，问点应选在知识的重点、难点、疑点、关键点、易混点和易误点。

2.提问的呈现

（1）提问的语言呈现

①提问语言要简洁明了

智浩和陈林认为课堂提问的语言应该简洁明了，少用专业术语和绕弯子，易于学生的理解。

②提问语言要精确

冯翠云认为提问应当表达精确。袁良平和王美珍认为提问语言的限制要严密，不要产生理解上的歧义。吴欣歆强调了提问的指向性。

③提问语言的其他要求

张紫军认为提问语言要有变化。马俊和张凤祥提出提问语言要优美。程翔指出要关注提问的体态语言。

（2）提问的呈现时机

①根据课程的推进情况选准提问时机

张紫军提出教师要依据具体情况选准时机进行提问。课程开始、进行中、结尾的提问各有不同的作用。陈林认为可以在教学环节过渡的时候巧妙提出问题，完成自然过渡。

②根据学生的心智状态看准时机

牛雅君和王功立都认为当学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态的时候，学生注意力集中，思维活跃，对教师的提问能入耳入脑，这是教师设问的最佳时机。

王英进一步指出要问在当问之时。当学生思维还没有启动的时候，当学生的思维积极向前的时候，当学生对思考过的问题进行整理的时候，层层设问，学生的思维顺利地越过障碍完成转折。

（3）提问的思维呈现

①思维的难度和坡度

张彩荣说设计问题，一定要使问题包含着学生必须完成的比较繁重的智力操作任务。

张俊贤和林姗认为提问难度要适当，要注意学生的最近发展区。李作芳提出提问要注意难度，使问题具有挑战性。牛雅君认为要善于在学生思维的原点上设计问题。

王功立根据解答距具体分析了问题的不同难度。心理学家在研究中把问题从提出到解决的过程称之为解答距。根据解答距的长短，提问可以分为四个级别。微解答距问题、短解答距问题、长解答距问题、新解答距问题。

陈锦珍认为提问要先易后难，由浅入深。郑恩进指出要注意层次性。罗和香说提问要有一定的坡度，把学生的思维引向深入。

②思维的开放性和提问的广度

张俊贤从阐释学的角度分析了思维开放性的根源。在教学中也应该注意不要一味地追求统一的答案，应该有意识地体现一种开放性，允许学生的某些自由理解。

刘万秀进一步研究了问题的开放性问题，从四个角度分析了开放性的问题：a.问题内容的开放性；b.问题设计方式的开放性；c.问题结果的开放性；d.提问对象的开放性。

（4）提问的最终方法呈现

①曲问——强调提问形式上的灵巧曲折

曲问是在问题搁浅，再启不发的情况下旁敲侧击、迂回曲折地提问。问在此而意在彼。

杭育提出提问分为直问、曲问、逆问、追问、想象问等。周晓江认为可以迂回曲折问。宋炳新和张燕认为可以巧问，曲折生姿。

杨兴刚用实例证明了曲问的效率。他说钱梦龙老师匠心独运，用“曲问”提升了学生的思维能力。

②追问、递进问注意到了提问的连贯性

周晓江认为针对教材的内容，设置问题链，可以层层递进问。杨兴刚用钱梦龙老师《愚公移山》的实例进一步证明追问能够紧抓文章关键。

3.提问之后的评价

冯翠云认为及时对学生的提问或回答给出所应有的评价是提问有效进行的保证。李朝霞说要做好提问中的评价工作：要保护学生回答问题的积极性，从而进一步调动学生学习的积极性。

冯翠云老师还提到了鼓励和表扬的具体方式：a.引用学生的语言；b.使用肢体语言。

二、提问认识中的缺憾

1.突出教材内容，忽视学生理解

提问的内容当然要来源于教材的内容，但是仅仅这样就够了吗？

有人在比较获得资讯而读和增进理解而读两种情况时说：“我们自己在阅读报纸、杂志或其他的东西时……这样的阅读能增加我们的资讯，却不能增进我们的理解力，因为在开始阅读之前我们的理解力已经与他们完全相同了。”

仅仅关注教材内容也就相当于仅仅关注资讯，然而很明显，我们的教学，对学生而言，应该是侧重于理解力的提升，而不仅仅是获得资讯。

在很多情况下，我们听到的只不过是学生认为我们期待他们会说的话，或者是一些他们已经记住的事实。然而往往他们既不明白自己的回答，也没有理解内容。我们平常做的最成功的就是教与学相分离，内容与理解相分离。我们没有真正关注到学生的理解。

Perkins(1998)把理解定义为思考和灵活运用所学知识的能力。当学习者能思考、能灵活运用自身所学的知识时，理解力就在向人们展示它的存在。相反，如果一个学习者无法超越死记硬背，固执于某种思维和行为方式，这就是缺乏理解的一种表现。

建构主义提倡，由学生自己来建构、论证和展示他们的理解。

如何促进学生的理解呢，怎样提升学生思考和运用知识的能力，怎样让学生自己来建构知识的内涵，怎样提高他们自己建构、论证和展示他们理解的能力？这个我们关注的还远远不够。

2.关注提问结果，忽视思维过程

陈军说：“听了不少公开课，感到不少老师依然是把问题解决看作是课堂教学的头等大事。比如教师提出了一个思考题，然后要求这个同学答，要求那个同学答；答不上来，教师就牵线搭桥，暗示一番，直到把答案从学生嘴里抠出来为止。这样做，无非是‘解决了问题，使学生‘抄下了答案。”

这样做肯定是令人遗憾的。我们关注提问的语言，力求简洁明了、精确并辅之以肢体语言，目的就是让学生高效率地理解题干，明白他们的任务。关注提问的时机，根据课程选准时机提问和根据学生心智状态相机提问都是为了能够更好地契合学生的思维状态与内容理解，能在回答时发挥最高的水平，发挥最大的价值。而考虑思维的深度坡度则是能让学生更容易回答。曲问和追问目的也是直指核心——怎样让学生回答出令人满意的接近教师预设的答案。

这样做只不过把陈军老师说的牵线搭桥精致化了一些，但是答案的得出，学生运用了哪些思维操作，根据哪些材料，进行了怎样的推理，他们怎样理解某些核心概念，我们所知甚少。

3.强调初始问题，忽视思维追问

关注提问的内容组成，从哪个点来问；关注提问的时机，从什么时候来问；关注提问的语言，关注提问的思维含量，注意提问的难度坡度和广度，在形式上强调灵活曲折等等这一切，都指向一个问题——怎样问一个问题。然而这个问题问完之后呢？

如果学生的回答比较令人满意，该怎么处理；如果差强人意，那又该怎么办？好的回答是否应该有些共性，如果有，这些共性应该是什么？不好的回答是否也应该有些特征，这些特征又该如何对待？有没有什么具体的操作步骤？所有这些问题我们关注的还比较少。

蒋海莞和陈兆进强调了追问的重要性，但是如何进行追问，他们的回答比较大而化之。

当然也有一些高明的教师自发地艺术地运用过追问艺术，比如钱梦龙老师。然而能够自发地达到钱梦龙老师高度的又能有几个人？

4.指向空泛群体，忽视个体特点

从提问之后的评价我们可以看得出，鼓励、表扬都是面对一个比较空泛的群体。因为每一个人不管回答正确与否，都希望得到教师的肯定。因为这样可以保护学生回答问题的积极性，因为这样是有效提问的保证。然而这里的每一个人和学生都是一个面目模糊的群体概念。

而当我们最初考虑提问的语言、提问的时机、提问的难度以及解答距、最近发展区、提问的连贯性的时候，我们心中考虑的也是一个面目模糊的群体概念。

不是不应该考虑群体概念，但这远远不够。我们应该努力前行，尽可能把它细化。

苏霍姆林斯基《给教师的建议》的第一条建议就是“请记住：没有也不可能有抽象的学生”。他说：“可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。也不存在什么对所有学生都一律适用的在学习上取得成就的先决条件。学习上的成就这个概念本身就是一种相对的东西：对一个学生来说，“五分”是成就的标志，而对另一个学生来说，“三分”就是了不起的成就。教师要善于确定：每一个学生在此刻能够做到什么程度，如何使他的智力才能得到进一步的发展，这是教育技巧的一个非常重要的因素。

细化群体，重视个体，目前的提问研究距离这个目标还很遥远。

三、提问遗憾的根源

1.根源之一在于对于提问目的的理解

提问的目的不能仅仅是让学生走进以及如何走进文本，更应该关注学生理解力的提升。

（1）目前我们对于提问目的研究主要集中在走进文本和怎样走进文本上

黄厚江指出提问是为了引导学生走进文本。阅读教学中提问的最直接目的就是引导学生阅读文本、感受文本、思考文本。

前面我们所做的关注提问的内容组成、关注提问的时机、关注提问的语言呈现、关注思维呈现等等其实都是为让学生更好地走向文本。

当然大家也提到了提问对启发学生思维的重要性。如冯文秀《语文教学中课堂提问技巧浅析》提出课堂提问的目的之一就是启发学生思维。

但是光是启发思维是远远不够的，怎样启发大都也语焉不详。

（2）提问的目的更应侧重于学生理解力的提升

教材无非是个例子，例子背后的才是我们真正需要的。

教材当然具有丰富学生资讯（学习内容）的功能，但是它和校外那些阅读书籍应该有明显的不同。它的不可替代性之一就是侧重于对学生能力的有效提升。

重要的不是理解某个事物，重要的是理解本身。

换种说法就是我们不是为了学习教材而进行学习，而是为学习而运用了教材，在某种意义上，教材只是一种抓手一种途径，而能力的提升才是真正的目的。

而结合初中生处于个人学习知识、认识世界、提升能力的黄金时期来说，丰富知识也是必须的。但是我们必须认识到我们的终极目的在于能力的提升。

作为处理语文教材的一种主要手段，提问的最终指向应该也是能力的提升。而理解能力则是阅读能力中非常重要的一个组成部分。我们必须认识到提问的目的更应侧重于学生理解力的提升。

2.根源之二在于对于落实提问目的有效途径的理解

落实提问的有效性，基础在于学生的回答，关键在于初始问题之后的加工性(processing question)问题。

（1）加工性问题比初始问题更重要

通过前面的分析，我们可以得出，目前对提问有效性的研究大多集中在如何形成一个问题，一个初始问题上。而并没有注意到在发展和改进学习者认知加工的过程中，回答的结构化和随后的教师追问均比提出的初始问题更加重要。

刘祥在评论王开东《林教头风雪山神庙》时说，只是老师提出一个问题，然后三两个同学各自主动从自己的理解出发阐释几句，老师再亮出自己的观点，一个探究就算是完成了。这种解决问题的方式，显然不能算是“对话”。之所以如此，关键的原因就是教师没有注意到加工性问题的价值。

当我们提问加工性问题的时候，特别是如果我们紧跟在学生的回答之后迅速提出这些问题，我们便是在鼓励学生开展元认知式的思考。一旦学生理解了他们正在想什么、他们是怎样形成自己的观点以及什么时候适合应用特定的思维操作，他们就顺理成章地掌握了教学内容。而如此有效的提问变成了学生生成独特见解和独立学习的重要工具。

（2）加工性问题能够为师生的对话指明方向

紧随学生回答之后的，经过精心设计，与核心问题密不可分的加工性问题能为学生提供一套指路标识，引导他们参与目的明确的、以教师和其他学生为互动对象的对话。

学生的回答向我们展示了他们的理解：即学生知道什么、他们对某件事物的了解程度或深度、他们是怎样针对某一事物展开思考的。

打一个比方，如果我们去旅行，初始性问题只是负责发动车子，而到达目的地的关键在于我们怎样按照地图的指示小心驾驶安全通过中间的旅程。加工性问题就是一个非常实用高效的导航仪。

只有以学生的回答为基础来组织核心问题（core question）和加工性问题，才能构建出有效的提问。

四、运用Qu:Est策略提高提问的有效性

（一）什么是Qu:Est策略

Qu:Est策略是美国西南州立大学Marylou Dantonio和PaulC.Beisenherz历时24年，在分析和研究了大量关于课堂提问、理解性教学以及儿童如何学习的文献之后，以建构主义理论与塔巴的教学策略为基础，提出的教学策略：为理解而教学：让学生开动脑筋。（Question for Understanding:EmpoweringStudent Thinking）

Qu:Est策略旨在帮助学生将学科知识与自身经验合二为一，生成对教学内容的深刻的、有意义的理解。教师利用Qu:Est策略可以发现学生在想什么，以及他们是如何生成自己的想法和观点的。它是一项以过程为中心的教学策略，它要求教师把学生当作学习的主体，把教学看作是一个学习的过程，要求学生把学习当作一个发挥自身主动性的积极过程。

（二）Qu:Est策略的组成以及实施

1.Qu:Est策略的组成

Qu:Est教学策略由四个概念组成：a.提出思考为中心的问题；b.利用学生的回答作为进一步提问的基础；c.测定提问的速度并按顺序安排追加问题，从而实现对学生开展思考的引导；d.提供“思考时间”，鼓励学生利用适当的非语言手势与教室空间提出经过深思熟虑的回答。

简而言之，Qu:Est策略=核心问题+加工性问题。

2.核心问题

在Qu:Est策略中，具有认知性提示的问题被称作核心问题。有效的核心问题能提示和控制课堂对话中的思考经验，主要被用来集中、引导和指导由课程目的或目标指定的特殊思维操作和课堂内容。关键特征是：a.语言清晰简洁：运用学生能理解的语言，问题或信息不复杂、不绕弯儿。b.中心明确：运用能指定内容和规定实现课程目标所需的认知操作的措词。c.具有开放性：选用的词汇能从尽可能多的学生身上挖掘大量多样化的回答。

语言清晰简洁很简单。中心明确这里有一个区别于我们普遍关注的初始问题的显著特点。也就是说必须有指定的思维操作动词。书中列举了某些思维操作核心词汇：观察、回忆、比较、对照、分组、贴标签和分类等等。

具有开放性是针对封闭性问题而言的。所谓封闭性问题就是指那些只需要回答是或者不是的问题。封闭式问题的主干是：a.你……吗？b.你能……吗？c.你会……吗？等等。开放式问题的主干是a.什么事……c.以什么方式……c.怎样……d.为什么……e.哪些是关于……f.你怎么知道……

简而言之，核心问题要求课堂实践者把学习看成一个过程，而不是对讲授内容的简单记忆。它并不要求学生记住知识，它会标明和向学生提示某种特定的认知操作，并引导学生在回忆和执行这种操作过程时运用这些线索做辅助。它的目的是引导学生去思考学生课堂中互动的内容。

3.加工性问题

（1）定义

加工性问题就是指能促进学习者反思自己的初始回答，进而能帮助他们理解被自己隐藏在表面观点背后的思想的问题。加工性问题主要用于激励学生更全面地理解课堂内容，并构建一个更完善的认知操作。要根据学生的回答加工问题，首先要了解学生回答的品质。

（2）依据和分类

高质量的学生回答至少具有以下七种品质。而这些正是加工型问题的分类依据。

清晰性：学习者回答问题时所用的语词完全可以理解，不带丝毫含糊，也不存在说话不完整或者思维混乱的现象。

精确性：学习者的回答不存在事实性错误，是以正确的信息为基础的。

适当性：学习者回答的问题正是提问者所问的问题。

确切性：学习者很明确他（她）在跟谁说话以及在谈论什么话题。

支持性：学习者提出各种理由、事实或例子来支持他（她）的陈述，或者他（她）会解释构成自身观点的标准或假设。

复杂性：学习者的回答表明他（她）意识到可以从多个角度看待正在讨论的问题，而且在达成一个令人信服的看法之前，他（她）必须考虑多重观点的影响。

原创性：学习者充分利用现有的知识和过去的经验创造或发现了新观点。

根据学生回答的不同品质，加工性问题可以分为以下六类：重新聚焦的问题、解释性问题、验证性问题、限定焦点的问题、支持性问题、重新直接询问的问题。

（3）加工性问题的具体运用

①用重新聚焦的问题调整学生回答的适当性

重新聚焦的问题用来调整学生的答案，使之符合核心问题或限定焦点问题的要求。它的目的是帮助不在研究教学内容的学生，或是帮助那些采用了其他并非核心问题指定的思维操作的学生。在具体应用时，教师重新聚焦的问题必须再次叙述学生的回答，告诉学生这个回答的哪些方面不合适，然后再重新陈述原始问题。这就叫反射镜技术。

例如：你说_____ __。我要求你____ _____。所以，_____。（再一次提问你的原始问题）

郑桂华老师在上《变形记》时有这样提问的片段：

师：……梁山伯与祝英台变成蝴蝶双双飞走，那至少给我一种愉悦的感受。这个格里高尔变成甲虫，是一个看起来让人很不舒服的形象。他为什么会变成这样一个东西？

……

生：我觉得他是通过写甲虫的外表来表现格里高尔内心的一些特质，比如他的好的地方。

师：……你侧重讲格里高尔内心、本质上还是有好的地方。再说一遍我们刚才讨论的问题，我的意思是，他怎么就不化成蝴蝶那样给人美感的东西？他怎么就变成一个基本上没有什么美感的甲虫？

②用解释性问题调整学生回答的清晰度、确切性

清晰性的特征以语法、定义和词语描述的适当性为中心。它让学生有机会运用自己的语言来解释他们对某个事物的理解。这个习惯可以帮助我们剖析学生的回答用语，确保学生的确是把语言当作保障沟通精确性的精密工具。它也使学生对如何运用词汇阐明个人见解或扰乱概念内涵的问题保持高度的警觉性。

因此教师必须保证学生在回答解释性问题时一定会给他们使用的词语下定义，而不是给出解释词语内涵的例子。

例如：你想用________表达什么意思。

③用验证性问题提高学生思考的精确性与原创性

验证问题有助于增进学生思考的精确性与原创性。在提出验证性问题时，教师就是在等着听学生举例子、叙述个人经历、引用权威或参考书目，或者是在等待学生把他们的回答整合起来，概括成极其适合进一步举例说明的结论，或者是最适合为讨论中的内容中提供证据的一般原则。

通过这一步骤，学生可以把正在学习的与已经知道的联系起来，就能更好地领会主要问题的概念内涵。总之，提问验证性问题凸显了高质量回答范畴里的精确性与原创性。

验证性问题的范例如下：

例如：你怎么知道____________？

你能举出什么例子证明_________？

你在哪里发现那条信息的？

李镇西老师在《提醒幸福》一课中曾经这样问：

师：她说提醒的后缀词总是灾祸，我们已经习惯了提醒。你有没有类似的体验？

生：也有过。

师：谁提醒过你什么？

生：我妈妈提醒过。

师：这叫读出了自己。他读到这一段就想到自己的生活，啊呀，真是这样的。你妈妈提醒过你什么？

生：就是有的时候上课不认真听讲，然后老师告诉我妈妈，我妈妈就会提醒我。

师：那不叫提醒，叫批评。

生：不，她不批评，她就是提醒我下次上课好好听讲。如果不好的话，那后面就是灾祸了。

师：什么灾祸？妈妈对你会有什么灾祸？

……

④用限定焦点的问题提高学生回答的确切性

限定焦点的问题就是为了帮助学生运用核心问题指定的、适当的思维操作来研究教学内容的特殊问题。它与学生回答的确切性相关，它要求学生把他们的回答提炼到更高的层次。如果学生分享的主题信息涉及面非常广，或者没有注意到概念的关键特征的特殊含义，那么，教师就必须启发学生思考特定的概念属性。

限定焦点的问题范例如下：

关于——（学生回答尚未涉及的特定内容或关键特征），你（思维操作）想到什么？

宁鸿彬老师在上《皇帝的新装》时这样提问：

师：请你们给本文拟一个副标题——一个什么样的皇帝，最好结合课文做些解释。

……

生11：我拟的副标题是“一个爱美的皇帝”。因为文中的皇帝一天到晚考虑的总是如何穿新衣服。

师：你说的“爱美”是他的优点还是缺点？

生11：当然是缺点。

师：如果是缺点，光说爱美是不行的。爱美之心人皆有之。我也爱美，你们看，我上课还穿西服系领带呢。我这60岁的老头儿，也爱美。但是，这是优点不是缺点。你能不能把刚才的说法稍加修改，使人一听，就知道说的是缺点。

生11：爱美过度。

师：很好，过分讲究穿戴就是缺点了。这也是我们常说的——什么词？

生12：臭美。

⑤用支持性问题提高材料与观点之间的关联性

在做出决定之前，支持性问题将配合信息与悬而未决的判断之间的关系来应对学生回答，直到学生考虑完所有观点为止。它们要求学生抓住能证明自己观点的证据，也要求学生为他们的判断陈述理由。一般情况下，在形成概念的时候，在学生表达的例子或观点与给定的标签或提供的定义无关的时候，就会用到支持性问题。

支持性问题有助于师生了解学生是如何生成回答的。

支持性问题的结构应该体现回答问题的框架。简单地问一个“为什么”并没有建构一个回答设置对应的边界线。支持性问题的准确措词应该是这样的：

例如：

关于________，有什么让你认为_________？

你怎么确定___________是一个__________？

郑桂华老师在《春》里的提问：

生：这篇文章用词十分优美。

师：请举例说明。

生：比如说，“风轻悄悄的，草软绵绵的”这句话就显得十分优美。

师：为什么？

生：因为把春天的草的流动状态、春天的风温暖的感受给写出来了，写出了草刚刚长出来的样子。

师：为什么这样写就好，就优美呢？

……

⑥用重新直接询问的问题提高学生回答的复杂性

重新直接询问的问题就是要求学生与学生之间展开更多互动的问题。它也是师生生成和引出的观点更加多样化的一种方式。重新直接询问的问题支持高质量学生回答的所有特点，尤其是复杂性。为了引出更多的对话，它们可以以任何问题的形式出现。教师在上课期间也应该经常提出重新直接询问的问题，从尽可能多的学生身上获得多种回答。

一些关于重新直接询问的问题例子如下：

还有谁（再问一次你的问题）？

关于（再问一次你的问题），你还有其他什么资料？

胡明道老师在《老王》中这样提问：

师：……首先我们来看看文中是怎样描写老王的生活的。请同学们在书上勾画出具体的语句然后用自己的话总结出来。

……

师：这两处所写的都是老王的谋生手段。那么，对老王生活的描写还有哪些呢？

生：……

师：这里说的是老王的居住条件，那么还有对老王生活的描写吗？

……

重新审视提问的目的，重新规划提问的过程，把问题设计的注意力从初始问题上移开一点，聚焦在加工性问题上，根据学生的回答，提炼并重新塑造学生的回答，能更好地了解学生所想，也能更深入地了解他们怎样生成自己的回答，提问的有效性也将在现有的基础上更上一个台阶。

参考文献：