反思文言教学的新迷失

厉黎江

文言教学是中学语文教学的难点，有人用“死于章句，废于清议”来形容其二难处境。在这两个极点上，我们的确有过太多的失败案例。要么机械串讲，把古汉语知识体系整个搬将出来，上成纯粹的古汉语课；要么脱离文本，架空分析，成就虚假空洞的“人文教育”。总的来看，前者在传统课堂上更为普遍，是主流形态。钱梦龙老师用有“言”而无“文”来概括其流弊。

但新课改形势下，情况有了变化。老师们开始积极拓展文言教学的新天地，力图改变这种困境，涌现了不少新锐课例，表现出一种强劲的探索精神。但其具体的教学内容和隐含的教学理念还是需要认真反思。这种探讨反思对于课程建设而言是十分必要的。

一、文言教学内容的反思

我们来看下边的课例《邹忌讽齐王纳谏》。为了更清楚地反映整个教学过程，简要概述如下：

《让学生当一回邹忌》

[课前准备]：疏通文字，了解情节。

[归纳]：提问“邹忌靠什么说服了齐王?”学生找出两者相似点。投影亮出“类比论证”的概念。

[应用]：投影示范文段，请学生分析其论证过程。

[操练]：展示任务“如何看待方言和普通话的矛盾?如何推测它们的将来?请学生用类比法证明自己的观点，并作书面准备”。

[忠告]：投影“类比论证”的几个注意事项。

[作业]：运用类比法写作议论文。

上述案例读写结合，自主探究，似乎充分体现了新课标精神，却让我们感到别扭。那么，问题何在?我们认为是教学目标定位的偏颇。显然。真正应该关注的“文本赏读”、“文言阅读能力的培养”在这里被简略成“课前预热”，教学重心转移到了“类比论证”的写作应用。“文本”被彻底边缘化，仅仅作为一个引子和例子而存在。某种意义上讲，这也就不是一堂“文言阅读课”，而是一堂“写作训练课”了。当然，对学生而言，“失之东隅，收之桑榆”，亦无不可。但立足文言教学的课程立场严格追问，定位“这一课”的理据何在?文言教学的目的意义又何在?恐怕是有疑问的，这里显然没有完成该完成的任务。在“课后反思”部分，这位老师顺便介绍了他的设想：同样，还可以借《过秦论》学习排除法，结合《谏以妖人郑普思为秘书监书》学习归谬法。甚至还有专家评课，对此进行肯定：此法古已有之，清代《古文笔法百篇》中就有《愚溪诗序》的“题字生情法”，《陋室铭》的“一字生骨法”。《醉翁亭记》的“起笔不平法”，《岳阳楼记》的“小中见大法”，《桃花源记》的“无中生有法”……都是值得学习的作文之法。

但是“古已有之”的借鉴意义与这里“教学内容”的选择，似乎没有必然关联。倒可以看出，这样一种课文处置方式，在许多老师心目中还是一条成功之路。事实上，文言教学内容的严重失当早已是暗流涌动。几年来，在“综合”“体验”“活动”“探究”的名义下，借助文言课文，或隐或显进行其他活动的现象普遍存在。例如：通过《石钟山记》来研究苏轼的教子方式；通过《三峡》培养学生搜集处理信息的能力；通过《秋水》来培养发散性思维；还有通过《陈情表》来讨论“忠孝对今天的人们有何启发”。凡此种种，不一而足。丢弃文本，忽视积淀内化和鉴赏能力的培养，最终也就从根底上淘空了整个文言教育。

二、文言教学理念的反思

再看《让学生当一回邹忌》一课，借助文言课来进行写作教学，从本质上看，与上述事例如出一辙，共同问题是对文言在中学语文教学中的功能定位模糊不清。这里的关键问题是：为何要在中学阶段学习这些文言诗文?中学文言教学的根本立场和归宿在哪里?《论语》《离骚》《逍遥游》在写作上固然有它的可学之处，但作为经典，其文本价值主要还是体现为各自所负载的思想文化魅力，其教学价值是相关文言阅读能力的培养。而不是“教参”或“教师”主观认定并用来指导学生的“文章特点”“写作方法”。实际上，绝大多数文言作品也不适合作写作范文之用，比如要模仿《滕王阁序》来写作，既不容易，也无必要。若要作范文。还不如找一篇合适的现当代作品，或许更有示范效果，大可不必劳驾这位远在唐代的天才少年。

较之传统的“死于章句”，这类文言阅读或许是一种新迷失。其根源是多方面的，课程论立场的缺席，相关教材建设的落后都难辞其咎。我们现代以来的语文教材，一直以选文模糊地顶替着课程内容，“与中小学其他科目相比。语文科的‘学校语文知识具有流动性和生产性的特点”。面对这样一篇“全息性”的课文，教些什么?全看教师的专业决断，因而有相当的随意度。“八仙过海”的教师往往会驾轻就熟，择取自以为是的教学内容。

根据王荣生教授近年的研究，鉴别出了选文的四种不同功能，“语文教材中有一类选文是构成文学文化素养现实所指的经典作品(定篇)，它们确实是语文课程与教学的内容。另有一些选文，在教学中，主要是把它们当作听说读写的知识技能方法策略态度学习的(例文或样本)。还有一些选文，实际上，不是让学生去学文。而是利用文中所涉及的事物来引导学生从事与之相关的听说读写实践活动(用件)。”

显而易见，面对不同的选文，它们的功能发挥方式应该各不相同。比如“例文”和“定篇”就必须区别开来。例文是“将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面，特定的点来作为例子”。那么，我们就应用它去教点什么，它不是目的，只是手段。而定篇本身作为课程内容，教师参与课程主要是对它的阐释把握以及课程资源的配置。来引导学生透彻明了地理解。

三、文言教学出路的反思

究竟该如何来定位中学文言教育的价值和功能呢?这是教学展开的前提条件，是关键所在。现代以来，也曾有过几次激烈论战，人们从不同的需要和视角出发，人言人殊。但作为现代汉语的源头活水，民族心理和思维方式的集体记忆，我们永远不可能也不应该回避它。

中学语文教材精选的古诗文根植于民族文化的沃土中，不仅代表了一个文明大国的文学成就，而且还蕴含了先人的审美观、价值观、道德观。深刻的智慧、博大的胸襟、深沉的爱心体现的正是中华民族的精神气质，这些都为学生提供了体悟生命的经典范本，在提高他们艺术修养的同时，也熏陶渐染地提高了他们的人生品位。

林语堂先生曾深有感触地说过，中国古典诗文既有广泛性，又有深刻性，而且特别重“意”尚“神”，这相当于一种宗教情绪，对于移情陶性有着十分重要的意义。著名教育家蔡元培先生也大力推崇诗歌的美育功能。他认为，中国没有严格意义的宗教，可用美学代宗教，而诗情便是美学的主体，可用诗教代宗教。前贤的卓识启示我们，中学古诗文教学对塑造学生健全人格和美的心灵有着重要的作用。朱自清先生在《经典常谈》的序言中就曾特别强调：在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。

文言的当下意义以及教学地位，近年来也引起过热烈讨论。韩军先生认为：屈原、司马迁、李白、苏轼等先贤以文言构筑的诗文，是辉煌灿烂的“精神灯塔”，照彻千万年，沐浴古今人。他们的灵魂，用“文言”“走过”的漫漫的精神历程，我们今人再通过“文言”，让学生去“循迹走过”，对学生的精神就是一次次历练，同样也是语感的形成。

普通高中语文课程标准(实验)则如此要求：学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧。

这样看来，如果按前面王先生的区分法，现有教材中的古代文言诗文恐怕绝大多数应该划入“定篇”处理。它们的价值在于文化传承，精神熏陶。“言”的积淀与“文”的熏陶是融合一体的。它不能单单被当作“语料”，也不能仅仅作为“话题”，而应作为“作品”来教，在消除了学生阅读中的语言障碍和文化隔膜后，更重在感染，唤醒学生的心灵，通过涵泳、揣摩去体悟语言符号所蕴涵的生命意象。不应该过多地承担额外附加的任务，比如写作的范例，知识的印证等等。学生主要也就是浸染其中，涵泳内化。牢记在脑子里，融化到血液中，成为自己生命的一部分。当然，在课堂生成过程中，有必要的话稍作旁涉，水到渠成地进行写作点拨也无不可。但不能以偏概全甚至取代前者，要严守文言作为经典训练的功能定位与价值立场。一旦错判，就会造成整体偏差，最后势必焚琴煮鹤，导致“文言”与“写作”的两失。传递了一大堆林林总总又零零碎碎的杂件之后，学生连课文都读不通，更遑论鉴赏与内化。

“新课标”把学习古代优秀作品的目的上升到“体会民族精神”、“形成文化底蕴”的高度。这或许就是我们重新思考定位中学文言教育的新起点。