化学教学的“三度”

汪习雄

受“以学生分数论英雄”的教育评价机制的误导，不少学校甚至将教师的待遇与学生考试分数挂钩，教师急功近利的思想由此而生。教师忽视了高一学生已有的知识基础和接受新知识的能力，在教学中急于求成，盲目地追求教学进度，实行“一步到位”的管理策略，而导致了学生出现过早偏科的现象。那么，采取什么教学策略才能保证在不增加学生学习负担的前提下，提高学生的化学学习成绩呢?

根据学生认知规律把握教学进度

制订教学计划。在新学期伊始，教师要根据新课程标准和“学情”，制订好教学计划，阶段性教学计划始终要服从于整体计划，切不可随意改变计划。教师要控制好教学节奏，随着多媒体的使用，新教材的教学内容在增多，教师的教学节奏普遍偏快，尤其青年教师比较突出。

构建认知结构。在新课教学中要注意学生接受新知识的过程，对于不同的教学内容。学生接受新知识的过程是有区别的。认知心理学认为，学习过程是一系列的信息加工过程，是学生认知结构的重组过程，教学的目的是为了使学生的认识发生变化，而不是单纯地积累知识。例如化学概念的传授，学生认知过程是：感知－概括－应用，有的教师常常在讲一个新的概念时，先给出定义，在学生还没有搞清楚是怎么回事时，教师就冷不丁甩出几个例题，让学生应用刚刚所学的知识去解决问题，接下来总结出注意事项。教师自以为课堂容量大，但当课后作业反馈上来却发现学生问题多多，是什么原因?其实原因很简单，教师把新授课当成复习课，使简单的问题复杂化了，使知识链发生“脱节”，把认知过程简化为：感知一应用。教师处理教学内容，引导学生思维时，要将思维层次适当降低，寻找到“最近发展区”，使其适应学生的思维水平。如讲化学限度时，首先复习可逆反应概念，然后联系刚刚学过化学反应速率知识，紧紧抓住反应物浓度的减少或生成物浓度的增加引起正逆反应速率的变化来进行分析，当正逆反应速率相等时，一个“动态”的化学平衡状态就建立了。

构建知识网络。新教材虽然淡化了以学科知识结构为中心，但是教师在平时的教学中，仍要指导学生对单元知识的归纳与整理形成良好的学习习惯，使学生初步形成知识链，构建立体的知识网络，实行“知识整体集装”。特别是对于掌握元素化合物知识的内在联系，单元知识的整理是不可省去的教学环节。

目前，常因为教学时间紧，许多教师和学生无暇顾及单元知识的整理与归纳，就谈不上学科知识网络的构建。为此，笔者认为，在平时的教学过程中，不要因为月考而随意改变教学计划和教学节奏，适当控制考试的频率，尽量使月考内容与所学单元内容保持一致，切不可把单元内容割裂开来。

重视学科知识结构控制教学深度

注重新旧知识的联系。把握好教学的“起点”。无论哪种教材都是按一定的知识结构编排的，教师在教学中通过分析教科书，力争找出知识之间的联系和内在规律，把各教材以及各章节的中心内容及与之联系的知识串联起来，按单元或章节的知识结构进行教学设计、组织教材、板书提纲，这样使学生有序、有层次地掌握学习内容。在教学中注重新旧知识的联系，新知识尽可能地从原有知识中引出。化学概念课的导人，尤其要注重回顾学生先前知识，从几个事例或实验出发，慢慢地引入要讲的内容，使新知识顺利地同化于原有知识结构之中。例如讲“氧化－还原反应概念”时，复习初中教材中的氧化反应和还原反应概念，由物质在反应过程中失去氧或得到氧，分析元素化合价发生升高或降低，最后得出原子发生电子转移(得、失或偏移)是引起元素化合价变化的本质原因；又如在讲“化学实验基本方法”时，在强调化学实验安全性的基础上，通过“粗盐的提纯”实验，复习过滤和蒸发等操作。对于蒸馏，则是在初中简易操作的基础上，引入使用冷凝管这一较正规的操作。在复习拓宽的基础上又介绍一种新的分离和提纯方法——萃取。这样由已知到未知，由简单到复杂，逐步深入。

不宜过分追求教学内容的完整性。在实际教学中，很多教师往往怕学生掌握的知识面窄，而把教材内容过度地深化延伸，将新旧教材所有相关知识点都尽可能完整地介绍给学生。例如在讲“氧化一还原反应”的内容时，教师把化学方程式的配平和氧化性、还原性强弱的判断、利用得失电子守恒的相关计算都一股脑儿地教给学生；在讲“乙醇”时。教师又费尽心机地补充了乙醇的分子间脱水、分子内脱水、乙醇的催化氧化产物的规律的内容。殊不知新课标中对“氧化－还原反应”的要求是学会判断氧化－还原反应，掌握氧化－还原反应与四种基本反应的关系，通过实验了解氧化－还原反应的本质是电子转移，了解常见氧化剂和还原剂。认识其在生产、生活中的应用等内容；对“乙醇”的要求仅仅是掌握乙醇的取代反应和氧化反应，重点强化“官能团”的含义，建立乙基与羟基连接成乙醇的分子结构模型。正是由于教师对化学知识的讲解面面俱到，所谓“深挖洞、广积粮”，这样势必带来因教学时间紧张而出现“满堂灌”的现象，这样做不仅造成了学生过重的课业负担，也影响了新课标中培养学生化学科学素养目标的落实。并且容易使学生认为化学知识过多过难而产生畏难心理。

及时补充初、高中脱节的知识。新教材中有的内容起点高，学生缺少必要的知识基础，给新知识和能力的学习必然带来了一定的困难。为此，化学教师必须采取有效措施进行知识完善和技能补充。例如学习离子方程式书写之前，要补充常见酸、碱、盐电离方程式的书写，对难溶的常见化合物加以整理；在讲“化学键”时。要整理离子化合物、共价化合物的相关知识；在讲“有机分子结构简式”之前，要介绍化学式、最简式(即实验式)等化学用语。只有这样，才能保证课堂教学目标的实现及教学过程的顺利实施。

更新教师教学观念调控教学难度

教师要“活学活用”教科书。由于现在实行的是“一纲多本”，任何一种教科书都有其鲜明的个性和局限性，一种教科书要适合所有的学校，是不可能的，面对多样化的教材，教师要结合“校情”认真进行对比研究，要敢于对教学内容进行“取舍”和合理“嫁接”。例如在讲人教版新教材化学(必修1)第四章第二节“富集在海水中的元素——氯”时，对于氯气的性质，我采用了苏教版氯气的性质实验1～5中的实验5：用两支针筒各抽取20mL氯气，然后用其中一支针筒抽取5mL5％的氢氧化钠溶液，用另一支针筒抽取5mL水振荡，观察实验现象。苏教版和鲁教版还在教材中介绍了卤素间的置换反应等内容。为此，教师应对教材进行适当地整合，达到教学资源的最优化。只有这样，才符合新课程倡导“用教材教”而非“教教材”的教学理念。

重视知识的发展过程。教师要克服

传统惯性和“一步到位”的思想，每一节课的教学不仅看本节课的教学内容，还要关注整个知识模块的内容，注意知识点之间、知识点与知识块之间的联系及其在整个知识体系中的地位，从而决定本节课教学内容的难度。课程标准中有些知识的教学要求，在教科书中不是在首次出现时一下子能达到的，而是通过内容的延续逐步完成。例如，物质的量在化学方程式中的应用计算题、有机物分子组成的推断计算题等的教学内容，属于化学计算技能的传授，学生认知过程是：感知－模仿－应用，通过讲解例题，重点放在计算依据和把化学思想转换为数学应用上来，而不拘泥于复杂的计算和计算技巧。刚开始的时候，学生受初中学习根据化学方程式各物质的质量比进行计算的思维影响，往往会将质量与物质的量搞混而发生错误。这是很正常的现象，不必操之过急，需要教师有计划、分阶段进行渗透教学，以降低难度。对于很多化学概念和原理的教学也是如此。

但在平时的课堂教学中，有些教师常忽略中学概念或原理的阶段性，总是希望当一个重要概念或原理出现时，一下就把它的全部涵义都讲情、讲透，唯恐学生因“不求甚解”而影响对概念或原理的准确把握。事实上，概念或原理的形成和发展是认识由浅入深、不断深化的过程。不要过分强调知识的逻辑体系。如教学物质的量时。若先给物质的量下定义，再去举例子，学生出现思维和认知的障碍的可能性就大大增加。可先让其从外延认识概念，再在后继学习和运用中逐步地深化认识。对于同位素、同分异构体、同系物、电解质等抽象概念的教学都是如此。对教材要进行合理重组的同时，特别要注意必修与选修教材之间的有机联系，像原子结构中的核外电子排布规律、原电池中复杂的电极反应方程式的书写、金属的电化学腐蚀等内容，将在高二选修模块中出现。对于这些内容在高一阶段可以略讲或不讲。

实施分层作业，适度布置实践性习题。因为高一必修教材中缺少匹配的例题和习题，需要教师设计和编制习题。而有的教师习惯于用现成的练习册与习题集，企图以简单的足量积累，来完成知识的学习，所谓“一网打尽”。导致有的教案成了另类“习题集”也就不足为怪了。由于习题综合性、发散性强，往往造成新学的知识与课后习题严重“错位”，这样的习题忽视了学生学习能力的发展与提高，因“题海战”导致学生学习疲倦和记忆混乱。笔者认为，在练习题编制过程中，对于新授课的作业题，宜设置与课内学习情景相似的问题情景进行练习，随着知识的渐趋稳定和巩固，问题类型要有变化。可逐渐演变成与原来的学习情景完全不同的新情景，以促进学生概念的纵向迁移。即采用“变式练习”的方式进行练习。但练习题之间最好要保持一定的同一性。当然，如果班级的学生水平相差较大，可采取“分层练习”的方法，把练习题分为A、B、c三类，与三个层次的教学目标相匹配。每个学生按事先确定的目标选做其中一类，并鼓励中低层次学生在掌握本层次内容后选做高一层次的题目。实行这种方法后，各层次学生各得其所，学习积极性提高了，并形成了争取不断递进的气氛。只有为不同能力水平的学生布置适合各自“最近发展区”的作业和练习，才能构成问题的情景。有效促进不同层次学生的发展。