小学语文教学不当行为之分析

苏明珠

新一轮课程改革以来，广大教师以先进的教育理念为指导，积极投身于教学研究中。然而，在新课改实施过程中，我们常常发现教师的教学理念和行为之间存在着很大的落差。怎样实现教师教学行为跟进，缩小理论与实践之间的落差？不妨对小学语文教学中的若干行为进行分析，从中找出一些规律性的东西，指导教师实现教学行为跟进。

一、曲解对话

《全日制义务教育语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）引进了“对话理论”，认为阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。而在教学实践中，部分教师对“对话”的内涵理解不透，认识肤浅甚至歪曲。下面是一位教师执教《快乐的小公鸡》的一个片断。

师：小公鸡遇到了一个什么问题？

生1：怎样才能快乐？

师：小公鸡的问题解决了吗？

生2：解决了。

师：他是怎样解决的呢？

生3：他去问别人，问了老牛、青蛙、小蜜蜂……

师：他们都是怎么跟小公鸡说的呢？（学生分别把老牛、青蛙、小蜜蜂等说的话读了一遍）

师：你觉得这是一只怎样的小公鸡？

生4：他爱动脑筋，他有了问题就去问别人。

生5：是一只很虚心的小公鸡，最后接受了爸爸的意见，帮人们做事了。

师：小朋友们觉得怎样才能快乐呢？（很多孩子谈了自己的看法）

师：我们一起来表演这个故事好不好？（学生马上进入角色表演）

阅读教学中的对话可细分为两类：一是教学对话，即教师与学生以及学生与学生间的平等对话；二是阅读对话，指学生与课文作者之间的沟通对话。对话的实质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、建构意义。上述片段中貌似平等的对话与《标准》倡导的对话还有不少距离：一是话语霸权严重，对话机会不等。课堂教学中，一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，师生对话成了“课堂上的孤独行为”。二是注重发表和说话，忽视倾听和交流。学生间不能够有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。三是不重读书，只重对话。学生往往只读了一两遍课文，教师就展开议论、组织交流，导致对话质量不高。四是对话到底，方式单一。整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生语文素养的全面提高。

二、盲目综合

《标准》强调在教学中努力体现语文学科的实践性和综合性，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的综合，积极开展综合性学习。这对于彻底改变过去课程门类过多、界限分明、割裂联系的弊端是大有裨益的。但教学中盲目追求综合，把握不好“度”，也极易走向极端。

有位教师在执教《春天的手》时是这样做的。

第一步，读课文识字。第二步，多媒体播放春天自然风光的录像。第三步，进行自主学习，喜欢诵读的同学练习诵读课文，老师提供配乐曲子；喜欢画画的同学画一幅春天的图画；喜欢音乐的同学可编舞蹈表现春天，还可以选择歌唱春天的歌，等等。第四步，组织交流展示。第五步，读古诗《春晓》。第六步，合唱《春天在哪里》。整节课学生又唱又跳，台上台下蹿动。在参与式讨论时，执教老师谈了自己进行教学目标与方法综合的设想，好评甚多。这节课如果是综合活动课，很多地方是非常成功的。但这是一节语文课，整节课放弃了语言文字的感悟和积累，只在形式上追求花样，把语文课变成了联欢会。

“语文本位”的现象要改变，但语文学科的性质和特点是任何时候都不容忽视的。语文课姓“语”，不姓“杂”与“繁”，语文课不能上成手工课、自然课、音乐课、活动课，更不能上成拼盘课。不管我们的学习活动涉及到哪个领域、哪门学科，采取哪种方式、利用哪些手段，语文的综合性学习，其归宿在于为语文服务，为积累语言、积淀语感服务，为着实培养学生的听说读写能力服务，为多角度地学习语文、运用语文服务。语文的综合性绝不是各门学科的整合学习，也不是另外给语文附加一些其他学科的任务，让语文课替其他学科分担目标。我认为，语文课应该用语文手段完成各种任务，在完成任务中学习语文，提高学生的语文能力。

三、无度开放

阅读是富有个性化的行为，阅读过程充满了创造。阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题，培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。但实际教学中教师往往只重视发散思维，不注重整合和优化，开放无度，天马行空。一位教师教学《乌鸦喝水》一课，总结全文时与学生有如下对话：

师：你觉得这是一只怎样的乌鸦？

生1：它很聪明，自己想办法喝到水了。

生2：乌鸦爱动脑，他想的办法挺巧妙。

生3：乌鸦很勤快，渴的时候到处找水喝。

生4：乌鸦不讲卫生，小石子多脏呀！

生5：乌鸦不太会动脑筋，找根吸管喝水多方便。

生6：乌鸦还上过狐狸的当，挺愚蠢的。

生7：乌鸦不会唱歌，叫声很烦人。

……

（教师对每种答案都点头肯定或微笑示意，特别对后面的四种意见大加赞赏。）

这种开放已经走入了误区。开放性的思维在于拓展学生的视野，激活学生的生活经验，更在于对问题本身的深化与提升，促进学生情感、态度、价值观与文情文理的共鸣。前三种意见反映学生对文本的理解是比较到位的，而后面的几种“创新”意见已经越来越脱离文本承载的教育价值了，而教师却没有及时地进行评价与引导。如果教师在肯定文本“动手动脑、实践创造”价值取向的同时，再让孩子发散思维，如让孩子说说“乌鸦要喝水还有别的办法吗”，教学效果会好得多。所以我认为教师在进行开放性教学时要把握好一个度：要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层次、有价值的对话，有利于引发学生的积极思考。

四、泛化体验

感悟和体验是《标准》中多次出现的两个概念，也是语文教师使用极多的两个词语。然而在什么前提下，在什么时候，怎样让学生感悟与体验，很多老师缺少细致的研究和设计，在实践操作上极易走向形式化与简单化。

教学中我们常看到这样一些现象：学生自由读课文，刚粗粗地读了一遍，有些句子还没有读通顺，教师就组织学生交流读书体会；有的教师在学生读课文时，每段必问：“你读懂了什么？从中体会到了什么？”这些成为课堂上组织学生交流感悟与体验的主要手段。前者忽视了语文教学中的读书理解，后者泛化了读书感悟与体验。

我认为，语文学习中的体验与感悟要真切，倡导个性化体验，追求读书中的“真情实感”和有见解的感悟与体验。这一目标的实现只能靠读书与思考，即走进文本，理解文本，走进作者的心灵，触摸情感的脉搏。当前，教师似乎不太愿意提及“阅读理解，分析概括”，更愿意谈论“自读会悟，个体体验”。殊不知，读书理解是感悟与体验的前提与基础。不把课文读通、读好，就不能通过语言来认识事物之间、人物之间、人与事之间的关系；要理解一段话的意思，必须从整体到局部、从局部到整体，一遍又一遍地读书消化，一次又一次地分析概括，然后才能有独特的、有见地的感悟。否则，学生的感悟与体验只不过是言不及义的空话，或是人云亦云的套话，或是肤浅片面的白话，缺失了悟性、个性、灵性，也就谈不上学生语言能力的提高和综合素养的发展。

五、淡化整体

语文学习强调“语文教育的整体观”，在教学中对一篇文章的阅读必须经历“整体——部分——整体”，这也是认识论的基本要求。语文教学强调学生的感悟与体验，而引导学生感悟体验最重要的首先是指导学生从整体上把握课文。

听课中，我发现教师对引导学生整体把握课文有所忽视。才初读了一遍课文，教师就让学生说说喜欢哪一句、哪一段，印象最深的是什么，最想解决的问题是什么。结果，学生所说的只是些枝枝节节、琐琐碎碎的东西，所提的问题比较肤浅，对主要内容的感知也比较片面。教师在课堂上往往让学生选择喜爱的句段、喜爱的内容来读，这照顾了学生的个性和兴趣，但对于培养学生提纲挈领地获取信息的能力是不利的。学习不能单凭自己的好恶和兴趣，有时需要一定的强制与艰苦努力，如果学生的读书所得只是来源于“喜欢读”的内容，“不喜欢”读的就可以不读，那么长期下来，这种不完整、不系统的阅读就会导致学生阅读能力上的缺陷。

我认为在通读全文的基础上，在欣赏品评的读书中，为突出某一重点、围绕某一目的，适当选读是可取的、有益的。不把握整体，直接割裂文章的选读是有害的。有的教师喜欢用大屏幕出示重点句子，或在某些段落中着重标出重点语句，引导学生进行理解、诵读。试想，脱离大的语言环境和内容情景的词句、语段还会有多大魅力？教学中对于重点内容的理解与感悟，在整体把握的基础上至少要以整段文字呈现，且要加强前后内容的联系，对于关键词语的理解与感悟更要在师生创设的大的文本背景下进行。《标准》强调“读好书，读整本的书”，其用意也就不难理解了。

六、误解实践

《标准》指出，语文是实践性很强的学科，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。这段话里的“语文实践”至少应该有这样几层意思：一是表明了语文的性质；二是指出了语文教学的着力点；三是强调了语文教学实施的途径与方式。可是很多老师一谈“语文实践”，就是认为要走出课堂、走出校门，到社会、自然、生活中开发利用大千世界的学习资源，去开展带有“语文性”的活动，让学生直接体验生活，参加社会实践，亲历过程。对照《标准》对“语文实践”含意的解释，我认为这种认识有失偏颇。

那么，语文实践内涵的核心是什么？语文的学科性质决定了学生识字、阅读、习作、口语交际是最基本的语言文字实践——在识字中学会识字，在阅读中学会阅读，在习作中学会习作，在口语交际中学会口语交际。对于小学生来说，我认为语文实践的主渠道仍在课堂上——让学生琅琅地读书，默默地静思，无拘无束地对话，认认真真地作文。语文老师要在课堂上创造一切机会让学生直接接触语文材料，通过感知、理解、品味、感悟、积累、表达、体验等一系列语文心理操练，全面提高语文修养。一句话，学生自主的听说读写活动是更重要、更经常、更核心的语文实践活动。除此以外的所谓“语文实践”，可能是音乐美术活动，可能是综合实践活动，也有可能是教育考察活动，但都不是真正意义上的语文实践活动。

七、削弱基础

《标准》指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”这句话明确地告诉我们，语文是一个人学习、生存和发展的基础。小学阶段，语文的奠基作用说到底就是在掌握运用祖国的语言文字中完成的。叶圣陶先生说过，语文教学的根在听说读写，是在听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。

可目前语文课堂中有些做法就值得反思了：有的课堂教学热热闹闹，教学形式变化多端，可就是不写字，不读书，基本的识字任务没完成，短短的课文读不熟，这样的课怎么看也不是好的语文课。如果语文课上少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，其他的一切活动都将成为空中楼阁。强调提升学生的人文素养，绝不能以削弱学生的基本语文训练为代价。教师只有在教学中真正做到了语文的人文性和工具性的统一，把提升人文素养渗透于扎实的语言文字训练之中，语文教学的理想境界才有可能实现。

（作者单位：安徽省舒城县干汊河镇中心小学）

（责任编辑：刘福才）