试论研讨教学法及其在应用中应注意的四个问题

何金鑫　岳　缠

【摘 要】院校教育究竟应该采取怎样的教学方式,究竟应该教给学生什么?本文立足于培养“会思考、能创新”型学生这一教育目标，剖析了研讨教学法的特点，探讨了这种教学法在应用中应值得注意的几个问题。

【关键词】研讨 教学法 思考

一、研讨教学法的特点

（一）研讨教学法的立足点是问题的提出、分析和解决

素质教育强调在教学过程中重视学生的主体性地位，即要求教师要尊重学生在教学过程中的自主性、创造性。研讨教学法正是以学生的求异思维为核心的，这就需要教师为学生的求异思维创设必要的情景使其思维得到进一步升华，鼓励和引导学生提出疑问，倡导师生之间的辩论，正所谓“理不辩不明”，在求异与辩论中完成分析问题的过程。知识首先是一种思辨和探索的过程，而不仅仅只是一种结果，只有立足于问题的发现、分析和解决，才算是真正把握了研讨教学法的真谛之所在，才能以教学方法的改革促进教学内容向更深层次发展。

（二）研讨教学法的根本目标是培养“会思考、能创新”的学生

我国院校教育的价值取向正在由“单纯知识传授”式教育转向“素质教育”，素质教育的一个基本目标就是培养“会思考、能创新”的学生，这也是研讨教学法所追求的根本目标。一定的教学形式总是为一定的教学目标服务的，研讨教学法作为一种教学方法，能否适应新形势下的院校教育的需要，最根本的就是要看这种教学方法在多大程度上培养了学生求异创新的能力，正如江泽民同志曾指出的一样：我们培养的人才必须掌握科学的思维方法，具有强烈的创新意识，能正确地分析问题和创造性地解决问题。

（三）研讨教学法追求的是一种开放式的教学过程

研讨教学法打破了以往“问题——解答——结论”的封闭式教学过程，追求的是“问题——探究——解答——结论——问题——探究……”的开放式教学过程。在这种开放的教学过程中，评判教师教学水平高低的尺度不再是看他能在多大程度上强迫学生记住了其所讲的内容，而是取决于教师能在多大程度上鼓励、引导学生自觉参与到教学中来，能够在多大程度上教会学生“怎样学习”和“怎样思考”；评判学生学习好坏的尺度也不再是完全依据其考试成绩的高低（以往的考试往往就是考学生对老师所讲内容的记忆能力，结果在实践中出现了“高分低能”的现象）以及在回答问题时能否找到教师心目中所谓的“唯一正确的答案”，而是取决于学生在辩论式的教学过程中能否提出问题，提出的问题是否能问到点子上，亦即教师不再是讲台上的“圣人”，“将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾点而不是拿出现成真理的人。”。因此，研讨教学法注重的是一种探究式的教学过程，而不是某些所谓的“圣人的权威性结论”，与传统的教学方式相比较，研讨教学法更加突出了教学过程的开放性和过程性。

（四）师生交流、教学互动是研讨教学法的基础

素质教育要求教学是多向性的，是教与学的互动，只有师生之间形成良性的交流合作关系，教师才能从学生那里接收到富有灵性的看法，学生也才可以从教师那里学到缜密的思维方式和严谨的治学态度，这样才能使师生之间的研讨更具有活力、生机无限；只有在师生之间形成这种交流合作的学习氛围，才能带来学习的快乐和成功，培养学生热爱思考且善于思考的意识和能力。反之，如果师生之间存在隔阂，缺乏必要的交流，就像传统教学方式中教师高高在上，是绝对的权威，往往是不屑与学生交流，特别是进行一些带有学术性质的交流，又何谈研讨呢？

二、实施研讨教学法时应注意的四个问题

（一）在师生关系上，破“上下级”关系立“平等型”关系

在传统的“填鸭式”教学模式中，教师由于背负着“在学生面前，教师应该什么都知道”的思想包袱，往往以一种绝对权威的“领导者”的姿态来面对学生，刻意把自己装扮成一个无所不知的“圣人”，要求学生惟教师所讲的结论是听，不允许有任何偏离，以牺牲学生的主动参与教学过程的“学”来维系“学生对自己的绝对服从”，在这种教育观念的诱导下，教师再根据自己设计好的“理想学生模型”来选择自认为对学生有用的知识组织教学，进行至上而下的压迫式的知识灌输，学生的想象力和创造力完全被教师的权威所压制而不能发生和张扬，导致培养的学生只能是“知识的接收器”、“背笔记的高手”，而不是学习的主人。研讨教学法是以“师生之间存在着良好的交流合作关系”为基础的，倡导的是“教”与“学”双向结合的一种开放式的教学过程，这就要求教师必须放下高高在上的“领导者”的官架，打破师生之间事实上存在的“上下级”关系，建立起一种“平等型”的师生关系，教师既要允许学生怀疑自己，提出不同的想法，持不同的政见，更要主动为学生提供一种“敢问”“善问”的学习环境，鼓励和引导学生参与到教学过程中来，“教学就是环境的创造”，只有强调教学中师生的民主、平等、合作，才能在教学过程中既充分体现教师的主导作用，又能真正尊重学生的主体性地位。

（二）在讲授与研讨的关系上，破“纯讲授”式教学观立“研讨式”教学观

在传统的教学模式下，教学过程往往被狭义地理解成单纯传授知识的过程，即“我讲你听”，实践证明，这种单纯的系统讲授教学效果并不十分理想。研讨教学法的根本目标是培养“会思考、能创新”型学生，要求在教学过程中，既要重视教师的主导作用的发挥，更要突出学生的主体地位，强调教学的双向性和互动性。正所谓“施教之功，贵在导航“，在应用研讨教学法时，教师在精讲的基础上，须能根据学生的不同层次之需要，提出一些带有启发性的建议，既给学生留足广阔的思维空间，又能有效地控制局势，积极引导学生围绕主题展开讲座，及时点拨，适时讲解，使学生在研讨式的教学过程中获得新知，拓展思维空间。

（三）在教材与教学内容的关系上，破“惟教材是教”的教学观立“教材是例子”的教学观

我国著名教育家叶圣陶先生曾说“教材无非是例子，凭这个例子，要使学生能举一反三”，但在传统的教学中，教师教学离不开教材所圈定的内容，甚至是“照本宣科”，学生被要求“惟教材是听”，不允许有一点偏离，于是在我们的校园中就出现了这样一种特别的风景：每位学生都是手拿一本教科书，口中念念有词——背书，试问这样的学生能做到叶圣陶先生所教导的“举一反三”吗？研讨教学法追求的是一种开放的教学过程，在这个教学过程中，学生的知识来源除了书本（教材）、课堂外，还有家庭、社会、网络，他们拥有的知识信息无论在量或质上都有可能比书本（教材）超前，如果不破“惟教材是教”的教学观念,局限于教材内容进行教学，缺乏对教材内容的迁移能力，不仅会禁锢教师自身思想的自由驰骋，也不利于培养视野开阔、才思敏捷的学生。因此，只有深刻理解教材的“例子”功能，正确把握和处理教材与教学内容的辩证关系，才能为师生之间的交流与研讨提供更为广阔的思维空间。

参考文献：

[1]钟启泉.现代教学发展[M].北京：教育科学出版社，1988：234.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：108.

(作者单位：武警成都指挥学院管理和后勤教研室）