语文·读书与生活

1904年清政府颁布《癸卯学制》，设有读经讲经和中国文学两门课程，现代语文教育由此诞生。就百年来语文教育发展进程而言，《癸卯学制》中语文独立设科也许更表现为形式上的意义，而接下来由民国政府颁布的《壬子癸丑学制》对现代语文教育的实质性影响则可能更为直接或者程度更深。在《癸卯学制》规定的必修学科中，无论是小学堂，还是中学堂都设有读经讲经和中国文学这两门与语文教育相关的课程。其设计基础主要是传统教育中的“蒙学教育”和“经学教育”二段体系以及“中学为体、西学为用”的教育观念。对于中国文学一科的规定则带有浓厚的蒙学色彩：“并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信记事文法，以资宦科实用，但取理明辞达而已。”民国建立后，学校取消了“读经讲经”，在“国文”一科明确提出要“启发智德”，重视读文、讲文中的思想道德教育和美育。也就是说，语文教育活动由“读书”转变到“读文”，语文教育的内容确确实实地由“书”变成了“文”。这个变化，比起《癸卯学制》中设置的语文课程，更带有实质性，因为其后近百年的现代语文教育变革几乎都是在“文”而非“书”这个前提下发生的。

语文教育内容由“书”到“文”的转变实际上反映了现代教育理念和现代学制的深刻影响。首先，要实现由“士”的教育向“国民教育”转变，对于语文课程而言，就是要培养学生运用语言应付生活的基本能力。其次，要实现由单一的博雅课程向百科全书课程体系的转变，对于语文课程而言，就必须由传统教育的主要内容转变为现代教育课程体系中的一个科目或一门课程。在这样的教育内容转变中，有一个根本的问题难以解决：传统教育中的道德人生教育该如何实施？一般的做法是：由修身和语文课程来承担。那么，就出现了两个疑问：主要为能力培养而设计的“文”，能否完成道德人生教育，另外，语文教育和其它科目（主要指修身）在完成道德人生教育方面，如何分担任务。这真是世纪性的问题。上个世纪二十年代叶圣陶等一大批现代语文教育家既对此表现出深刻的反思，也透露出相当无奈的心理：“国文是各种学科中的一个学科，各种学科又象轮辐一样辏合于一个教育的中心，……国文诚然是这方面的有关学科，却不是独当其任的唯一学科。所以，国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都承担在自己肩膀上，实在是不必的。”（《国文教学的两个基本观念》）令人更为无奈的是，随着历史的流逝，语文教育工作者们对此的反思意识却越来越淡化，以至于今天的人们几乎未带有任何反思意识，就“欣欣然”接受基于“读文”基础上的众多语文教育教学改革。

如果说《壬子癸丑学制》取消“读经讲经”，在读文中“启迪智德”使得语文教育遭遇第一次“现代化”；那么，在二三十年代语文教育改革所奉行的“科学化”宗旨，则使这种“现代化”程度进一步深化，其标志是叶圣陶、夏丏尊编撰的语文教材《国文百八课》；五十年代中期的“语言”、“文学”分科教育教学改革旨在保持语文课程“文学性”（还不是人文性）与“工具性”之间的平衡，然而在五八年“大跃进”后的经济恢复时期，语文教育最终不得不蜷缩到“工具性”的小角落里；七十年代末至整个八十年代，语文教育强调对上个世纪二三十年代传统的恢复与继承，认为“现在有很多问题表面上是新问题，骨子里还是老问题”，这个“老问题”却是语文教育的科学化，至此，语文教育遭遇到了第二次“现代化”；九十年代由《北京文学》发起的“语文教育大讨论”和基础教育领域内开展的第一期课程改革，标志着语文教育观念由“科学化”向“人文化”的转变，这种转变目前还在持续中，它在观念、制度和方法的层面上还在不断丰富和发展着。这是语文教育所面对的第三次“现代化”。百年嬗变中的三次“现代化”基础就是《壬子癸丑学制》。可以说，迄今为止语文课程编制以“读文”而非以“读书”为基础内容，以能力培养而非以素养积累为基本目的的状况基本上未发生改变。

在日常语境中“读书”与“读文”两种活动也许不是截然分开的。我们所谓在读书，其实时常是指在读某篇文章，而我们所谓的读文，其内容或是书的本身，或是从书中节选出来的片段内容。而在现代教育语境中，二者则应当有着根本的区别。读书是人与生活的直面接触，是与作者的对话和交流；而读文则意味着在教材中以“文”这一材料为例子和凭借，去获得读书的能力。冷眼看去，后者是为前者服务的，二者有着密切联系，其实不尽然。这种通过“文”（更准确地说是材料）获得的知识和能力，是脱离了具体语境的，因此必然在很大程度上引导受教育者在读书过程中获得“信息”而非“意义”。“意义”是由“信息”所构成的，然而只有“意义”才能构成人的发展的基本元素和营养。这里的人当然是指自主的、能动发展的个体。古人云：读千卷书，行万里路。离开了读书，势必很大程度上离开了生活；而离开了生活，当然也就离开了教育。学生要么面对“工具”的奴役，培养所谓的基本语文能力；要么在高度体制化的教育改革的推进下在“文”中获得“难得”的、“支离破碎”的生活世界。我们似乎需要的是阅读和鉴赏文章（包括文学作品）的基本能力以“应付生活”，而不需要积累精神涵养，寻找精神的家园，以振奋和鼓动人生。“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”不正是朱熹所求的“变化气质”的读书境界吗？有意思的是，在众多名家谈语文的著作中，无一例外，其内容都是名家谈读书。现代作家周作人在《我学国文的经验》一文中生动地描述了自由的读书生活：“由《儒林外史》、《西游记》等渐至《三国演义》；转到《聊斋志异》，这是从白话转到文言的路径。教我懂文言，并略知文言的趣味者，实在是这《聊斋》，并非什么经书或是古文析义之流。《聊斋志异》之后，自然是那些‘夜谈、‘随录等的假《聊斋》，一变而转入《阅微草堂笔记》，这样，旧派文言小说的两派都已入门，便自然而然地跑到《唐代丛书》里边去了。”当代学者陈平原这样看待读书生活：“阅读这一行为，在我看来，本身就具备某种特殊的韵味，值得再三玩赏。在这个意义上，阅读既是手段，也是目的。只是这种兼具手段与目的的阅读，并非随时随地都能获得。”这众多名人的读书实践和悠久的读书传统似乎难以撼动已经高度“科层化”了的现代教育人的思想堡垒。即使我们在语文教学中将“读文”更替成“读书”，这种体制也极大地限制了我们的活动：整齐划一的读书方式、狭小单调的读书空间、在“高效”要求下的时间限制等等。离开了学生丰富而真切的读书活动，为提升语文教育层次而进行的众多改革则难以为基、难以为继。语文课堂上的交往从何而来？语感的培养仍然会停留在能力训练的层面上。学者潘新和反对“以读代写”，提倡“言语表现”，其出发点恐怕就在于这里的“读”实实在在的蜕变成了“读文”。语文教育的主要内容成为“读文”而非“读书”，使得我们仍然停留在“蒙学教育”阶段上，或者至少在指导思想上是这样。

上个世纪九十年代初由《北京文学》发起的语文教育大讨论，无论是从规模上还是从范围上，堪称百年语文教育史上第一。然而作为一种“被压抑的话语”，它也只是扫到了问题的边缘。我所说的问题不单纯是语文教育理念的问题，而是如何面对历经百年建立起来的现代教育观念和教育制度。从许多个案中，我们不难察觉到，当许多学者（我们对他们的学识毫无疑问）真正进入到中小学的时候，他们更容易被这种“樊篱”或“牢笼”所“套牢”。这非常正常，因为他们缺乏对问题情境的真正了解，直截了当地说，比起第一线教师他们还大大地缺乏在这样的“樊篱”或“牢笼”里生活的经验，也由此，反观他们对语文教育改革的大声疾呼，总感觉有“隔靴搔痒”之嫌。当代语文教育从本质上不是被“公共话语”所压倒，而是被“规范标准”的现代化所压倒。当我们躲避思想性的时候，我们掉进了工具性的泥潭；而现在我们又要依靠“规范标准”的学科语文教育来拯救我们的生活世界，要依靠这个充满“科层关系”的场域来拯救我们的语文教育，让“读文”教育来承载人文教育的重任，总不由得让人有些啼笑皆非的感觉。“个性化阅读”或“个性化写作”运动最大的现实意义就在于突破了现代性的“樊篱”或“牢笼”。在大家普遍强调教育要课程化的今天，思考一下“非课程化”这一路径也未必是一件坏的事情。

许多学者都会认为，教育与生活的脱离是社会的进步、历史的进步。然而，当这一进程出现了问题，需要我们在一定程度上摆脱已经非常牢固的现代教育制度和课程体系，再返身回到生活本身，该是一件多么困难的事情啊。说到摆脱现代性，也许我们会陷入到多少有些悖论的处境。我们还未真正“现代化”过。语文教育在表面上实施“目标化”、“体系化”的同时，在实质上，很多语文课堂教学还停留在“玄妙笼统”的基础上而止步不前（虽然我们要给“玄妙笼统”留一些合理的存在空间）。在教学过程上还充斥着悠游任意的现象，课堂上的师生交往还普遍存在着虚与委蛇的现象。因此，我们还要走进“现代化”。因为它比未经过“科学”与“理性”洗礼的“玄妙笼统”更能让我们走进现代生活世界。

参考文献：

1，李杏保、顾黄初著《中国现代语文教育史》四川教育出版社 2004年版。

2，中央教育科学研究所编《叶圣陶语文教育论集》教育科学出版社 1980年8月版。

张哲英，教师，现居上海。