国际高等教育评估模式的演进及我们的选择

张晓鹏

摘要；本文对认证评估、分等评估和审核评估这三种当今世界最有影响的高等教育评估模式的演进历程作了述评，并作了简要的比较分析，最后对我国新一轮本科教学评估模式的选择提出了自己的看法。

关键词：认证评估；分等评估；审核评估；高等教育评估模式；本科教学评估

在过去的精英阶段，教学质量的评估主要是高等学校内部的事情，由高校自行负责，但是，进入大众化阶段以后，高等学校由社会的边缘走向社会的中心，教学质量问题越来越受到社会的关注，来自高校外部的评估日渐发达，并产生了前所未有的影响。在世界高等教育界，目前最有影响的评估模式主要有认证评估(Accreditation)、分等评估(Assessment)和审核评估(Audit)三种。本文拟对这三种评估模式的演进作一述评，同时通过比较对我国下一轮本科教学评估模式的选择提出自己的一些意见。

一、认证评估

认证评估的历史最为悠久，在美国已有上百年的历史，包括院校认证和专业认证两大类型。院校认证是对整个学校的认证，专业认证是对某一专业的认证。在美国，院校认证与专业认证互为补充：进行院校认证时，专业课程及其质量情况要作为院校工作的一部分接受审查：进行专业认证时，院校的整体情况也要加以考虑，通过院校认证后方可进行专业认证。

美国的院校认证是由认证机构在认证前就对学校提出一套最低标准，学校自评和校外专家进校考察都按照这套标准进行。认证非常重视办学的基本条件，考察的面也相当广。认证周期一般为10年，但也有认证未能通过或者因为存在某些问题而缩短认证有效期的。院校通过认证后，每年都需要向认证机构提交一份年度自评报告，认证机构还可对学校进行不定期的视察。无论学校是否通过认证，结果总会向社会公布，但报告的细节(例如学校的一些具体数据等)不向社会公布。

认证是美国高等教育质量保证的主要工具，也是高校间学分互认和社会各界信任高校毕业生的重要基础。从20世纪50年代起，美国政府开始利用非政府的认证机构的认证去确定哪些高校能获得其学生资助和其他经费。认证和政府资助的结合刺激了高校去接受认证，但高校参加这种认证完全是自愿的，并且这种认证必须是在学校提出申请以后才能进行。

由于认证在美国的确起到了高等教育“守门员”的作用，同时也由于美国高等教育的发达和国力的强盛，随着高等教育日益国际化，美国认证评估的经验受到了世界各国的高度重视，并争相仿效，以适应各国保证最低标准的质量的需要。尤其是在一些发展中国家和跨境高等教育领域，认证成了控制高等教育质量的最好工具。欧盟为了实现欧洲高等教育一体化，20世纪90年代也将认证作为一种重要的高等教育评估工具。

然而，在美国国内，由于认证过程和认证结果对社会各界不够透明，也由于认证过于注重办学“投入”而不是“产出”，还由于认证方法过于刻板、认证范围过于宽泛，费时费力，却难以发现学校人才培养过程中的真正问题，特别是对那些已有多年办学历史的高校，认证难以刺激教师们改进教学的热情，从20世纪90年代以来，学界和政府对于认证都有很尖锐的批评。在国际高等教育界，认证通常也并不被认为能充分保证高等学校人才培养的质量。事实上，日本早在二战后就开始学习美国的认证模式，成立了大学基准协会，但由于日本政府对于高等学校的设立条件本来就规定得非常严格，而不是像美国那么宽松，所以这种认证在日本实际上没有太大意义，也没有产生美国那么大的影响。所以，除了认证评估，在世界各国，又先后出现了分等评估和审核评估等高等教育评估的模式。

二、分等评估

分等评估是对认证的发展。在某些国家，例如印度，将分等评估和认证结合起来，只有在评估中达到某个等级才能通过认证，同时通过认证的学校还会分成几个等级。

1984年法国最早使用分等评估模式对本国的高校进行评估，后来荷兰、德国等国家也采用了或采用过分等评估模式。在这些国家，分等评估常常是将教学与科研分开评估，而不是像美国的认证那样将教学与科研等等统合起来评估。分等评估就像是学校对学生成绩进行打分评定，它不是像认证那样，仅仅满足于最低标准，仅仅给予学校“通过”或“不通过”这样的二元的结论，而是要给出等级判断甚至给出更精确的分数，因而比认证还要强调量化。分等评估和认证评估考察的面同样广，但相对于认证侧重考察办学“投入”，它更侧重考察办学“产出”。与认证一样，分等评估也是在学校自评的基础上派专家进校考察，无论自评和外部专家同行评议都必须参照评估指标。不过，分等评估除了由外部机构(独立的社会机构或半独立的政府机构)来实施外，也可由学校联盟或单个学校自己来实施。在荷兰，分等评估更多的是在专业层面而不是学校层面进行。有些国家的分等评估也考虑到了学校的多样性，会设计不同的指标体系或在相同的指标体系中设置不同的权重，一般来说它不是用某种只有精英学校才追求的学术卓越的标准来定义所有学校的质量，而是要看学校的使命。分等评估的周期一般为5～10年，评估的结果包括被评学校的许多具体的数据大多可以某种形式公开，便于社会进行学校之间的比较。

英国曾对高校一度短暂地试行过分等评估，但由于遭到学术界强烈的反对，这种评估很快就被停止下来。2002年英国内阁组织的一个专家组曾发表《高等教育：减轻负担》的报告，反映了学术界对分等评估的主要批评意见，认为分等评估过于耗费人力物力，对于人才培养质量的改进收效却甚微。学术界对分等评估的另外一条比较集中的意见，是认为它大大侵害了传统的高等学校办学自主权。正是鉴于这些批评的声音，英国终于确立了审核评估模式在国家高等教育评估中的主导地位。

三、审核评估

“审核是一种由外部推动的对于内部质量保证、评估和改进系统的同行评议。”审核同认证和分等评估一样，采用学校自评和校外专家进校考察相结合的方法，但它不是直接评估教育质量，而是通过评估学校内部质量保证体系来间接评估教育质量。审核模式充分尊重高校办学自主权，支持高校办学特色多样化，并且假定，如果学校内部的质量保证体系健全，足以保证教育质量，则无需由外部评估机构来直接评估学校的教育质量，而且事实上由外部评估机构来直接评估学校的教育质量也的确非常困难。审核模式还认为，如果没有健全的内部质量保证体系，即使有优秀的教师、学生、管理人员和充足的资源，也难以保证教育质量，所以外部机构应该主要评估学校内部质量保证体系。审核不是要表达学术标准或确定教学结果的质量，而是要考察被评学校怎样使自己圆满地实现其选择的目标和标准，考察学校内部质量保证体系的有效性。审核评估最早主要是对专业的评估，但现在主要是对院校的评估(可以包含对若干专业的深度“追踪”)。审核评估结束后，要向社会公布详细的审核报告。

早在1976年，就有美国学者撰文提出，借鉴财务审计的概念，对美国的高校认证制度进行改革。但迟至1990年，才由英国开始，采用审核的模式对高校进行评估。不过，正如前述，英国在主要采用何种评估模式上曾有反复，直到2002年才再次试行并从2006年起全面启动新一轮的对院校进行的审核评估。

英国高等学校尤其是处于高等教育体系顶端的大学享有高度的自治权，其内部质量控制一直由自己负责，即自己制定、实施、监督、评估和反馈学术标准。经过长期的发展，大部分高校都建立了完善的内部质量保证体系。例如剑桥大学就专门出版有《剑桥大学质量保证和提高指南》，目前这一《指南》还可以在网上浏览。剑桥大学的人才培养工作严格遵循这一指南，除日常质量管理工作外，还定期对院系进行评估，并通过双月通讯、系列研讨班和网络数据库等，将评估中发现的优秀经验广为传播。英国高等教育质量保证署强调，高等教育质量保证主要是高等学校自己的责任，因而该署从2002年以来，对高校评估的重点不是直接评估其教育质量，而是评估高校内部质量保证体系的有效性，包括相关机构是否健全，对校内专业和课程是否经常而有效地进行评估，向外部发布的质量信息是否准确、完整而可靠等等，从而形成了以内部控制为主、外部监督为辅的高等教育质量保证体系。

瑞典政府很早就鼓励大学在系的层面上进行自我评估，并获得很大成功。1993年，瑞典政府进一步要求大学制定院校内部的质量提高计划。从1995年起，瑞典开始了首轮院校审核评估，评估的重点是高校内部质量保证体系。瑞典政府强调，要将质量保证渗透到学校的日常工作中，这是提高高等教育质量的关键。目前该国已经制定了直到2012年的以审核评估为核心的高等教育质量保证体系建设的计划。

为了支持高校改进其内部质量保证体系，芬兰高等教育评估委员会在与教育部、各高校协商后，2005～2007年实施了一项审核高校内部质量保证体系的计划，目的是确保芬兰高等学校有持续的、系统的、符合国家目标的并具有国际可信性的质量保证体系。审核评估的目标不是根据某个预先确定的特殊模型来协调不同的质量保证体系。每所学校可以自主决定内部质量保证体系的目标、组织、原则、方法和发展，但要向评估组提供文件，并证实其质量保证体系的成绩。从去年开始，芬兰又启动了新一轮审核评估，这轮评估预计2011年结束。

1997年，南非政府依据该国高等教育法，在高等教育委员会设立了一个永久性的下属机构——高等教育质量委员会，并由它在2004年启动了以审核高校内部质量保障体系为主要内容的首轮高等教育评估，这轮审核评估计划在2010年完成。

新西兰是继英国之后首批采用审核模式进行评估的国家之一，从1994年就开始对高校进行审核评估，并且从未中断过，目前正在进行第四轮评估。

2001～2007年，澳大利亚完成了全国首轮高校审核评估工作，并于2008年启动了第二轮审核评估。这两轮评估尤其是第二轮评估的重点是审核高校内部质量保障体系的运行情况。

我国香港被国际上公认为首批实施审核评估的地区之一，早从1995年起就进行了卓有成效的尝试。2008年，新成立的香港特别行政区大学教育资助委员会素质保证局公布了它的首个高校评估报告，即对香港中文大学的审核报告。从这份报告来看，它评估的重点也在学校内部质量保障体系。

美国自20世纪90年代以来也有采用审核评估模式或用审核评估模式改造认证评估模式的尝试，例如，美国西部学校与学院协会、教师教育认证理事会、伊利诺伊州高等教育委员会等都进行过此类尝试。田纳西州则明确将高校内部质量保障体系的审核评估作为政府保证高等教育质量的重要工具。

从上面两个表和前面介绍的三种主要评估模式的演进情况来看，我们可以得到如下两点认识：

1认证评估、分等评估和审核评估具有各自不同的内涵，对应于不同的评估功能，但三种评估模式的区分也不是绝对的，而是有一定的相通之处的，例如它们均采用类似的评估方法和评估程序，并且三种评估模式有相互渗透、取长补短之势，故在有的国家甚至不是那么严格地使用“认证评估”、“分等评估”和“审核评估”这类术语。各国往往将这三种评估模式以及其他模式视为高等教育外部质量保证的一组“专用工具”，根据各自不同的教育制度和文化传统以及政府与高等学校之间的关系、评估的功能定位等等，在不同的条件和适用范围下，采用其中一个或多个模式。例如瑞典的高等教育评估就不仅采用审核评估模式，同时也采用认证评估和分等评估模式；美国的认证评估也在吸收分等评估和审核评估的合理成分。我国新一轮评估也可以对不同类型的高校分别采用不同的评估模式，例如对新建院校采用认证模式，对其他院校采用审核模式，以更好地实现相应的评估功能。

2无论采用何种评估模式，都要特别重视自评这个环节，通过自评的过程不断完善高校内部质量保证体系。当然，审核评估模式更是有意识地以直接促进内部质量保证体系的建设为主要目标，关注从源头提高教育质量。国际学术界已有研究证明，审核评估在以下四个方面有着独到的优势：促使学校将不断提高人才培养质量作为办学的优先事项；明确校内各级管理人员和教师、学生在提高人才培养上的责任；促进校内各部门在改进人才培养工作方面展开积极的讨论与合作；在校内和学校间提供最佳的提高人才培养质量实践的信息。由于审核评估模式相对于其他两种模式更为尊重学校办学自主权，更为重视评估组与被评学校之间的平等互动，针对的是学校内部质量保证机制，而非具体的教学人员，故在评估实践中较少引起争议，较易被高教界接受，推行也比较顺利。1985年荷兰政府在《高等教育：自治与质量》政策白皮书中提出，评价、保证和提高高等教育质量是高校自身的责任，高等学校应当“以质量换自治”。我们也可以考虑，对于质量状况处于不同阶段的学校，政府可以给予其不同程度的办学自主权，并采用不同的评估模式。从发生学的角度来看，最先出现的是认证评估，然后是分等评估，最后是审核评估，虽然不能说三者有什么发展阶段的高低之分，也不能断言后一种评估模式必然取代前一种评估模式，但比较而言，尤其是对于已经具备基本办学条件的高校，采用审核评估可能会产生更大的效果。

[责任编辑：杨裕南]