工业设计史课程情境教学模式的探讨

谭嫄嫄

摘 要:分析工业设计史课程的教学现状及模式弊端,提出引入情境教学模式,重点从“创造逼真情境,激活历史”、“营造学习环境,激发兴趣”、“改革作业形式,激励合作”等三个方面进行改革,优化现行教学模式。

关键词:设计史;情境;模拟;协作;归纳;艺术教育;设计教学;教学改革

中图分类号:G642文献标识码:A

On the Situational Teaching Model in the Course of Industrial Design History

TAN Yuan-yuan

工业设计史课程是工业设计专业学生必修的专业基础课。据不完全统计,目前全国有近700所院校开设了艺术设计类专业,80%以上的院校开设了设计史课程。[1] 开设此类课程的目的在于以史为鉴,透过设计各种思潮和风格的演变及其发展的历史条件,正确的理解设计的内在动力和源泉,使学生了解当代设计的“来龙”,从中得到启迪,为将来的设计活动打下坚实的理论基础和综合素养,培养学生对产品设计发展趋势能够做出判断与推理的能力。教学实践证明,此类课程在开阔学生视野,提升设计品位,形成个人风格等方面起到积极的作用。设计史在当代设计教育中的地位是毋庸置疑的。但笔者在教学实践中发现,设计史课程其在大部分高校的专业课程体系中地位不明确,存在教师“满堂灌”,学生厌学等多种问题,教学效果远远达不到预期,理论指导实践成为了一句口号。教学研究针对工业设计史课程教学的困境展开,尝试从教学模式入手找出症结,提出解决问题的出路与方法。

一、工业设计史课程的教学现状及模式弊端

工业设计史课程,虽然作为大多数学校工业设计专业的必修课,但是在培养目标、教学方式上存在较大差异,无法全面实现课程目的。主要的教学模式有如下两种:

第一,“走马观花”型,以培养掌握工业设计史基本线索为目标的记忆能力培养模式。大多数开设工业设计专业的高校和教师把工业设计史列入纯理论课程范畴,重点培养学生了解工业设计发展的基本轮廓,并有所记忆,而不至于对设计风格一无所知。教学方法基本上是沿袭美术史的方式,教师按照时间线索、设计流派的发展进行讲授。学生学习效果的考核以闭卷考试成绩为主要测评方法。现代意义上的工业设计发展至今也有百年之久,事件、人物、流派众多,知识量大,短短三十多课时的学习对设计现象和作品的分析也只能流于表面。冗长的史料容易使学习枯燥,针对这个问题,很多教师通过增加历史典故、案例从内容上吸引学生,采用多媒体教学手段从形式上吸引学生,在一定程度上提高了学习效果。其弊端在于,教学以老师为中心,学生被动地接受知识,老师讲多少,学生学多少,讲到哪里,学到哪里。学生的学习比较被动,为了应付闭卷考试而记忆,考试结束后知识也随之而去。再者,即使有部分老师利用少量的时间布置相应的实践作业,也因课时的不足而无法达到预期效果。

第二,“驻马看花”型,以完成专题作业的方式为主培养学生的实践能力模式。这种模式的特色是以专题作业贯穿课程的学习,“寓学于做”。教师很少讲课,则是充当引路人,帮助和开导学生思路,鼓励、引导学生自主探索、研究。题目的设置一般是要求对某一设计史现象、设计组织、设计风格变化进行总结与分析。学生通过资料检索、调查、汇总、分析,在全班进行汇报交流,教师根据调查深度和汇报水平综合评价,确定课程成绩。[2]其优势在于能使学生在做的过程中,主动去查找相关资料,增强了学习的自主性和研究的深度。弊端在于,课时有限,对工业设计史的全貌了解不完整。每个学生选择了不同专题的内容,自然容易导致其无法看清设计史的轮廓。再者,愿望美好,但是精力有限。在这种模式下,多数学生脱离了教师的指导,教学方法难以全面实施,课程的学习就无法达到预定的效果。一个教师指导一个学生完成作业全过程,当然没有问题。但是,随着艺术设计类专业的升温,高校扩招造成生师比严重失调,自然班级人数急速扩大。当一个教师面对15个,甚至是30个学生的时候,还能保证大部分的学生可以按要求完成作业吗?恐怕很困难。从目前的教学实践来看,这种模式更适合于研究生层次的教学。

本科生的工业设计史教学是“走马观花”,还是“驻马看花”?这二者的教学模式各有优劣。如何取舍?亦或是合二为一?这是值得探讨的问题。教学模式不是选择题,不是“1”就是“2”;教学模式不是判断题,不是打“√”就是打“╳”;改革教学模式更不应该简单的公式,“1/2+1/2=1”。笔者认为,教学的基本原则之一是因材施教,根据不同的学生群体相应地调整教学模式。上述的两种教学模式,虽然各有弊端,但是根据不同层次、能力的培养目标,创造新的、或者借鉴其他学科的教学模式进行改良,一切问题将迎刃而解。

二、情境教学的理念与方法

1989年,由Brown、Collins和Duguid在一篇名为《情境认知与学习文化》(Situated Cognition and the Culture of Learning)的论文中首先提出了情境学习的理念。他们研究发现:一些在作坊从事职业性工作的人(譬如:手艺人、木匠、修车工人、面包师傅等),虽然没有受过科班的完整的教育或专业训练,只是从学徒做起,却能如专家般地解决工作上的困难,探究原因所在。不难发现这些人是在真实的工作活动中学习,并依据平日工作中与情境互动的经验而获得解决问题的技能。这种现象表明知识的获得是学习者受环境中活动的影响,与情境互动,与已有知识重新组织、建构的结果。[3]情境学习有7个主要观点,分别是Diverse comprehensive intelligence、Authentic tasks、Professional cognitive apprenticeship、Technological anchored instruction、Seamless assessment、Collaborative social interaction、Assistant role of teachers。学习应该像学徒一样,由师傅口传身授,在真实的专业领域环境中,才能习得扎实的知识,结果根据学习过程中所表现出来的能力以及成品来进行评价。与师傅不同的是,教师不再是知识的讲授者,而是以指导、参与的方式来协助学生,鼓励他们以群体的方式来学习。

“情境学习”一经发表,立即引发了教育界对传统教学的反省。美国范登保大学(Vanderbilt University)的认知科技群(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)基于“情境学习”的理论,结合计算机技术和多媒体技术,提出了“锚式”教学模式,并设计了具体的教案和教材,运用新的科技手段来研究学习者的知识构建历程,希望学习者在模仿真实生活中可能面临的问题情境中,引发出有用的知识和解决问题的策略。[4]“锚式”情境教学利用多媒体手段,给学习者提供一个真实的画面帮助理解,采用讲故事的教学方法,创造内容丰富的学习环境,让学习者自主思考并解决问题。答案不是唯一的,思路不同也许就会得到不同的结果。经过学习者的亲身实践,培养学生自主学习的能力。

近十年来,高校的部分专业教学引入了“情境教学”,取得了显著的效果,尤其是应用性强的专业,例如,语言学、教育学、计算机应用等专业。艺术设计类专业的培养目标就是要向社会输送具有一定创新意识和实践能力的人才,在课程的设置和教学计划的安排都比较注重动手能力的培养。近年来,在史论课程的教学中也逐渐强调理论指导实践的重要性。从上述两种工业设计史现行的教学模式来看,其与“锚式”情境教学法有不少异曲同工之处。但也存在不足,可以通过更科学的情境教学设计来完善。

三、工业设计史课程的情境教学模式改革

改革之前,笔者主要以“驻马看花”型的教学模式讲授工业设计史。教学实践发现:仅以图片示例无法完全启发学生的思维;学生无论是在听讲还是在作业过程中,对教师的依赖性太大,学习主动性不够;一个学生做一个设计史案例分析往往不深入,讲评耗时长,一组学生做一个案例分析容易养“懒汉”,达不到教学目的。在情境教学模式改革中解决以下问题:第一,创造逼真情境,激活历史。让枯燥的史论内容跳出纸面,生动呈现,从逼真的情境中去学习;第二,营造学习环境,激发兴趣。创造合适的机会给学生主动学习;第三,改革作业形式、激励合作。提高团队协作的能力、合作学习的效果。工业设计史课程是对已经发生了的历史现象的陈述,是客观存在的。由于历史文本性问题和时间的关系,对于产品的诞生,我们无法模拟出完全真实的背景和环境。因此,情境教学模式的应用,不应该狭义的理解为创造、还原尽可能真实的知识背景环境。重点是在于对群体合作学习氛围的营造和能力的培养,既提高学习的效果又锻炼团队协作的能力,这种能力对于将来走出校门的设计师来说非常重要。基于此,首先针对32课时、28人一个班的课程,进行授课计划、作业内容、作业形式等方面的调整和改革,并运用情景教学模式的方法创造内容丰富的学习环境。

授课计划设计安排10个课时进行工业设计史的概述,重点交待每个代表性阶段的社会变革和主要的流派、设计师,余下22个课时进行团队作业和讲评。作业内容设计为指定作业选题,根据时间线索划分为7个选题,包括设计的萌芽阶段、中国手工艺设计阶段、国外手工艺设计阶段、1750-1914年的设计、1915-1935年的设计、1940-1990年的设计、1990年至当代的设计,在指定的选题范围内挑选具有代表性的流派或设计师、设计团队、设计现象进行研究,总结特色和产生的历史条件。选题的范围涵盖了工业设计发展的所有阶段,以此保证教学内容的完整性。作业形式设计为团队作业,以ppt形式的研究报告完成将学生分为4个一组,一共7组。团队的组成原则是每组提交的报告不再只是最终的研究结果,而是要求记录完整的研究过程,包括小组的讨论记录、研究计划、进度完成情况、研究结果等。

情境教学的实施如下:(1)充实教学内容,利用多媒体教学设备创设逼真的教学情境。设计是美化生活、美化生产的活动,它的灵感和艺术一样来源于生活。在讲述二十世纪六十年代的美国设计内容时,以影片《蒂凡尼早餐》为背景和线索,真实的再现当时的社会背景和生活环境,使学生通过观看影片真实的体会那个时代的生活节奏,引导他们发现影片中的经典产品,分析设计作品产生的历史原因,进而培养学生能够对产品发展演化进行总结与归纳的能力。(2)指导老师根据教学目标和课题作业内容,适时地提出问题,调动学生积极思考解决问题的途径和解决问题的方法。以学生自主管理为主,教师指导为辅进行。例如,在团队作业之初,引导学生应用设计方法学所学的头脑风暴等方法,组织进行集体头脑风暴,确定具体选题内容和分工,以便于开展后续的研究工作,培养学生的团队协作意识。(3)指导老师按每个小组的计划严格检查进度,确保研究顺利按时完成,对每个团队成员的作业进展情况进行点评,督促学习。(4)最后一次课,分组进行公开的研究汇报,各组之间可以通过讲评相互学习。由于作业按工业设计史的主要发展阶段进行选取,因此,集中的讲评可以帮助学生进一步巩固学习内容和加深对设计史发展轮廓的印象。通过学生自己的学习,构建设计史的知识体系,旨在提高其分析、归纳的能力。

四象史计史课990进行了相应创造、还原尽可能真实的知识背景环境,四、情境教学模式效果分析

针对“创造逼真情境,激活历史”、“营造学习环境,激发兴趣”、“改革作业形式、激励合作”等三个问题进行的情境教学模式改革,取得一定的成效。首先,影片模拟、还原环境的方式,使学生拓展了知识摄取的范围。在他们的传统印象中,设计史的研究媒介仅是铺满尘土的资料和图片。其实,除了影片之外,也许还有更多的媒体、介质可以让我们更真实的重述历史。使学生提升了搜集资料的能力和眼界。其次,团队研究的作业方式,使学生树立团队协作的意识。通过成员之间的相互学习和督促,不仅可以弥补教师面对大批量学生指导的照顾不周之处,而且能为学生提供一个相互学习交流的平台,锻炼了学生自主学习和管理的能力。再次,有目的性地按教学大纲内容安排的作业题目,使各团队的学习涉及到工业设计史的各发展阶段,完善了“驻马看花”型教学模式中教学内容不完整的缺陷。通过课程最后的集中汇报,学生可以对教师在课程之初对设计史发展做出的概述,与学生各团队作业所构建出来的设计史外貌进行比较,进而加深学生对设计史全貌的印象和记忆,增强了学生的综合分析和归纳能力,最终达到“寓教于学”的目标。除此之外,教学还有很多不尽如人意的地方,例如课程的改革只选取了课程内容的部分节点进行尝试,计划、实施、评价的系统还不完善,这些问题都有待进一步的深入。

参考文献:

[1] 徐跃.改善高校艺术设计史论课程教学状况的一点思考[J].装饰,2006,(08):92-93.

[2] 杜镰.工业设计史论课程教学研究与探索[J].长江大学学报(社会科学版),2009,(02):258-259.

[3]刘伟.基于情境认知理论提高工业设计本科毕业设计水平[A].北京市高等教育学会2007年会论文集[C].北京市高等教育学会,2007:112-116.

[4] 徐新逸.情境学习对教学革新之响应[J].研习信息,(1):16-23.