对我国教育目的和人才培养方式的再思考

曹艳艳

对我国教育目的的关注和讨论，一直是教育基本理论一个不老的话题。近来阅读了何小陆和肖卫东同志发表在《教育导刊》(2006年第6期)上的《“人的全面发展”和“人的自由全面发展”——对我国教育目的和人才培养方式的反思》一文(以下简称“何文”)。作者的阐述旁征博引，有理有据，但是仔细推敲，从首段“马克思对于人的本质的论述”到对自由的“标榜”再到最后提出几种关于保证“自由人”得以实现的措施或对策，笔者颇有不同的理解。

一、“人的全面发展”之本意

“人的全面发展”是一个科学概念，有其特定的科学内涵。目前，理论界关于“人的全面发展”的内涵有以下几种代表性说法：其一，“能力全面发展说”。该说法强调人的全面发展概念提出的特殊背景，认为马克思是把人作为生产力要素，而不是着意于一个社会人所具有的全部特征来考虑的，所以人的全面发展是指人的智力和体力的充分、自由的发展。其二，“德智体全面发展说”。该说法认为，马克思主义创始人在考察人的全面发展时，除了深刻地、详细地从人的劳动能力来考察人的发展外，他们同时还把人作为一定社会关系中完整的社会人来考察人的发展。这样，人的全面发展就不仅包括人的体力、智力的充分自由发展，还包括道德精神和审美情趣、才能和志趣等方面的充分自由发展。其三，“多层次发展说”。这种观点持有者内部又有几种不同的说法。如有论者认为，马克思“人的全面发展”包含三个层次：第一层次是“全面的”发展，即一般性能力的发展或叫“均匀发展”，要通晓整个生产系统和建立极大丰富的社会关系；第二层次是“自由发展”，即使个人的主观能动性充分发挥，个人可以从主体设定和主体选择来体现内在差异性，表现出鲜明的个性的发展；第三层次是“充分发展”，即在人的全面发展基础上，主体的人经过自由选择而确定了发展方向之后，主体就在社会提供的各种条件下，通过自身的努力和完善，最终使自己获得设定活动方面的最充分发展。至此，人最终达成了自己最高级的需要，即与社会发展相适应的自我发展和自我实现。以上几种观点虽然各自阐明了不同的全面发展观，但是无一例外地表达出：“自由发展”乃是“全面发展”的题中之义。

在马克思主义创始人的著作中，几乎在一切场合都对“全面发展”赋予了自由、充分等特征，例如：“个人的独创的和自由的发展”、“全部才能的自由发展”、“自由而充分的发展”、“每个人的全面而自由的发展”等等。由于在马克思的著作中，并没有一个现成的关于“全面发展”含义的周全细致而条理分明的界说，研究者都“只能从马克思的有关言论中去体会他对‘全面发展的理解，从中提取出一些基本规定来。”因此，这里所获得的关于“全面发展”的理解，也决不是绝对的、统一的，普遍适用于判断全面或片面、是或不是的标准答案。马克思关于“全面发展”的内涵，可以概括为“和谐发展”“充分发展”和“自由发展”。所谓“和谐发展”，即身心各自获得均衡发展以及身心两方面能相互适应的发展。所谓“充分发展”，就是最大限度地利用现有水平给我们提供的发展可能性。这里所说的“现有水平”，不仅受社会生产力发展水平的制约，也受个体自身身心发展水平的制约。所谓“自由发展”，就是在必要劳动时间之外的自由时间里按自己的兴趣、爱好等从事活动，使自己得到的发展。换句话说，“全面发展”也就囊括了“自由发展”。

结合作者后文关于全面发展的两处描述：“‘全面发展并不是指人的各个方面在同一时间并且均等地得到发展”，“‘全面发展意味着教育者必须促使受教育者达到这八种智能的最低值，”可以推断出作者关于“全面发展”的主要观点和基本主张，类似于上文“多层次发展说”中的第一层次即“一般性能力的发展”，可见作者简化了全面发展的深刻内涵，并且这样的理解极易导致一种“平庸发展”的倾向。从另一角度来分析，如果把“全面发展”做“平面解析”，那么全面发展分为横向的“全面”和纵向的“发展”两个维度。所谓“全面”，是讲“哪些方面”获得发展，强调“发展什么”。而所谓“发展”，则是讲发展的程度，强调“怎样发展”。或者说，“全面”是“全面发展”的具体内容，而“发展”是“全面发展”的目标。在理解“全面发展”概念和实施“全面发展”的教育目标时，又常常会走人这样的误区：注重了“全面”忽视了“发展”，关注了“全面发展”的内容而忽视了“全面发展”是个教育目标，以致造成一种误解，似乎全面发展的教育目的不重视学生的发展，而只强调学生是“知识的容器”，使他们被囿于“圆形监狱”里无法“自由发展”。

二、何为“人的本质”

众所周知，人的全面发展理论是建立在马克思主义“人的本质观”基础上的。马克思在1845年撰写的《关于费尔巴哈的提纲》中，作出了“人的本质在其现实性上，它是一切社会关系的总和”的著名论断。这是对人的本质的科学概括。事实上，马克思关于人的本质的理解经历了三个阶段：第一阶段是受黑格尔唯心论的影响，把理性、自我意识和自由看作人的本质。第二阶段接受了费尔巴哈人本主义影响，认为“人本身是人的最高本质”。第三阶段才达到科学的认识即“人的本质是一切社会关系的总和”。从这时起，马克思与历史上的思想家，特别是黑格尔、费尔巴哈等抽象的人的本质观划清了界线。马克思指出，必须从客观的社会物质生活条件来对“人”作出判断，他是什么样的人，与他的物质生活条件直接相关，与他生产什么和怎样生产直接相关。而那种抽象的人的本质观，则不但不能解释“人为何片面发展”的问题，更不能找到人的全面发展和全人类彻底解放的道路。

何文指出：“我们在阐述马克思主义人的发展理论时普遍流行的一种提法是‘人的全面发展，如‘人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己全面的本质据为己有。却忽略了马克思对于人的本质的论述：‘人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人——自由的人。”这里明显有两处不当。其一，人的全面发展就是人要全面地占有自己的本质，这只是对人的全面发展状态(或者表现)的描述，而不能由此推断出所谓“流行说法”所持的人的本质观就是“全面(发展)的人”。作者这样的逻辑推理是行不通的。其次，早在1845年春，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，社会生活在本质上是实践的，这就在历史唯物主义基础上揭示了社会生活的本质和人的本质。用马克思的话来说，就是“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。所以说，人的本质的根本属性就是“现实性”和“社会性”，而马克思之前的思想家所谓“神性”、抽象的“理性”、“自由”、“自然性”等等，都不能揭示人的本

质的根本属性。由此看来，“自由的人”并不是马克思关于人的本质观。

三、对“自由”的解读

在对我国教育目的表述的讨论与研究中，论者认为要在“全面发展的教育目的”前加上“某某”时，已经把着重点放在了“某某”上。上世纪50年代提出在全面发展的教育目的前加上“因材施教”时，有学者批评其实质是“全面回复唯心主义‘个性论的偏向”，而这里提到加上“自由发展”，也大有回复资产阶级自由主义的倾向。为什么这么说呢?要从关于自由的解读说起。

首先，抽象层面上马克思主义哲学对自由的理解。马克思主义哲学认为：“自由既不是什么先验的世界秩序，也不是人的抽象精神活动，而是人的生存实践发展状态，是人的主体尺度和外部世界客观尺度的统一。”所以说，马克思主义哲学认为，自由并不是摆脱外部必然性的主观随意性，而是化外部必然性为自我目的、支配现实的能力。何文在描述受教育者的“自由”权利时指出，受教育者“可以自主决定接受多高层次的教育(当然在义务教育阶段除外)、受什么样的教育和怎样受教育，包括到哪所学校或教育机构求学、学哪些课程、听哪些教师的课、一生中哪个阶段(时段)去接受教育等，可以用行动来评价学校的好坏、教师的优劣以及课程的适切性等，这样，教育的主动权就掌握在受教育者手中”，其实作者在这里高估了人们在作出价值选择时的自由“度”。人在从事各种社会实践活动时，都要同社会上其他因素发生这样那样的关系，都要受到外在客观环境的制约。受教育者是教育活动这一社会活动中的人，他在进行受教育这一实践活动时，同样会受各种社会条件的制约，例如当时的政治经济制度、生产力发展水平、民族文化等等，而这些问题在当今素质教育实施过程中也得到了反映。当然作者为学生谋求自由发展的良好愿望值得赞赏。

其次，在微观层面上关于“学生的自由”的解读。随着新课程改革不断深入，“充分开发学生的潜能”“发挥学生主体性”等观点，被越来越多的人所认同。就在“自由”被广泛追捧的同时，却忽略了两个问题：其一，学生的潜能是具有不同的价值趋向的。学生的潜能有的趋于善，有的趋于恶，如果只是一味地强调“给学生自由”，“充分开发学生的潜能”，而不对学生潜能的趋向进行价值判断，不但是教师对教育赋予他们对学生某些潜能进行限制的责任的推卸，同时也是对学生本身发展的不负责任。例如，学生的潜能中有贪玩的天性，逃避辛苦的学习任务的本性，这种潜能是应该限制还是开发呢?其二，学生是尚未完全成熟的个体，学生的自主能力有待完善。让这些自身主体能力尚未完善的学生去自主选择学习内容，自主制定学习任务，他们势必会不可避免地只选择他们感兴趣的，容易学的内容，容易完成的任务，如此下来，教育的随意性使得教育任务不能完成，伤害的只能是学生的发展。从以上分析可以看出，教育中学生的自由应该是有限度的。只有适度限制，才能保证学生主体性得到更充分的发挥，在教师外在限制的过程中，学生的全面发展才能逐步实现。