英美文学课程课堂教学策略初探

一、必要性

在我国许多高校里，文学教学的模式仍然是传统以教师为中心教学模式：教师事先布置学生阅读相关的文学作品，在课堂上介绍作家的有关情况及作品的时代背景，然后从思想内容及写作技巧、艺术风格及语言难点等方面对文学作品进行分析。有些教师还在课堂上提出一些相关问题让学生问答。有些教师请部分学生在课堂上发言，谈谈自己对作品的理解。这种教学模式有助于帮助学生阅读、欣赏与理解文学作品，但是它往往造成课堂上以教师为中心，学生学习较为被动的局面。由于教师的讲解占了绝大部分的时间，学生的发言与讨论时间不多，学生没有多少机会进行以任务为中心的交际活动，不利于学生语言基本功和交际能力的提高。另外，由于学生绝大部分时间是在听教师讲解与分析作品，没有对作品进行积极的思考和探索，没有主动投入文学作品意义的构建过程，可能会产生某种依赖性。这就不利于他们掌握文学批评的基本知识和方法，不利于他们提高对文学作品进行批评的能力。

近些年来，外语教学方法随着教学法和语言学研究的发展有了很大的改进。现在已经有很多的外语教师在课堂教学中强调以学生为中心的教学方法即在课堂教学中争取尽最大可能地激发学生的个人参与，充分考虑学生的需要，兴趣，和学生的愿望，并重点发展学生的交际能力。研究表明这些人性化的教学法的确可以激发学生的语言学习兴趣，并且可以使学生习得超越课堂外的实际运用外语的交际能力。因此可以考虑运用这些教学法到英语专业文学课程的课堂中，以此来达到文学课程的教学目标。

二、英语专业文学课程的教学目标及实施的课堂教学策略

2000年出版的英语专业本科教学大纲中明确规定：“文学课的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力, 掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高, 增强学生对西方文学及文化的了解”。文学课的教学实质上主要是对文学文本的解读过程。在课堂教学中，我们应强调读者与作者的互动。而这里的读者就是教师与学生，其中我们应更加强调学生与作者的互动，让学生更加积极地参与对作品意义的构建，探索作者在作品中所表达的思想和情感。教师在这一过程中，可以起到引导者的作用，通过介绍自己对作家的研究和作品的解读结果，启发学生沿着适当的途径，理解和体会作者通过作品所表达的思想和情感，并对作品的文化内涵做出自己的评价，从而提高学生的人文素质及修养。

要在英语专业本科英美文学的课堂教学中达到本科教学大纲中所规定的教学目标，需要一种教学法可以让这一解读过程成为作者与读者通过文学文本进行互动的过程（Ricoeur:p.74).这种外语教学法应该能够把学生作为读者解读文学文本的能力和学生的交际能力结合起来，所以它强调的是：1）允许学习者独立学习；2）融合学生的各方面的经验到教学和学习过程中来；3)提供系统的有序的活动以便于学生的阅读和理解，并指导学生用不同的策略来解读文本。

本文的目的是探索一种文学课程的教学方法，能够达到以上提到的文学课程的教学目的。我们现在运用的这种教学方法进行美国文学课堂教学仍处于试验阶段，但是有些做法已经取得较好的效果。在课堂具体操作上，我们把教学过程分为三个阶段。第一个阶段是准备阶段，包括学生在进行文学解读前所要进行的一系列准备活动。目的是让学生学习和掌握在文学解读过程中所必须的系统的认识和语言的能力。第二个阶段是文学解读的阶段，包括具有指导性质的文学解读活动，学生可以主动地参与到对文学文本的解读过程中，并把他们自己的个人经验和知识背景也融入对文本的理解中去。第三个阶段是综合和总结的阶段。学生可以综合和总结他们在整个文本解读过程中学到的东西。在每个教学阶段，老师可以有效地结合自己的教学内容和学生的水平来选择几个或多个活动。例如，如果学生的水平较好，可以适当的减少准备阶段的活动，而把重点放在解读活动和综合部分。

三、以美国文学课程的课堂教学为例的三个阶段的教学方法和策略分析

第一阶段：文学解读前的准备阶段

很多教育学家(Santoni:pp. 434-35;Steiner:pp.308-11;Carrell: p. 334)指出不能只是简单地要求学生去阅读一篇文学文本。在选择和指定一篇文学文本给学生阅读前，老师应当认真的考虑那些也许会影响学生理解和欣赏的因素，例如，学生的兴趣，文本类型或体裁，及文本语言的难易程度等。①另外，老师在教学过程中也应该谨记用来理解文学文本的技能和在语言技能课上所获得的技能是不同的，因此这些技能要特别细心和有秩序的获得。 (Steiner: p. 307). 所以有些教育学家提倡在准备研究一篇文学文本前，必须系统的设计和运用文学解读前的准备活动。这些活动旨在1) 建立学生对必要信息的共同背景知识的了解；2）提高学生的语言能力；3）确认学生的理解；4）以及指导学生通过阅读来建立自身的认知能力，并指导“学生如何把阅读前建立的背景和在阅读中读到的文本中的信息联系起来的能力”(Kramsch: p. 360)。

保证学生对文学文本的背景有足够的背景可以减少学生在阅读和理解过程中出现的问题 (Carrell: p. 334)。老师可以通过讲座，视频资源，及词汇的活动来讲授关于文本的适当的背景知识。例如，Kramsch (p. 359) 建议在阅读前给学生做简单的作品介绍，或者文本创作时期的背景介绍。在我们的美国文学课上，当讲到美国现实主义的文学传统和马克吐温的短篇小说时，我们首先会用讲义的形式给学生介绍美国现实主义的文学传统发展的情况，让学生对于文学文本创作的大的历史背景有一个简单的认识。有的老师为了加深学生对于现实主义的理解，更会用现实主义的油画作品来举例，让学生更好的建立对文学文本解读前的背景知识。

其次，老师也会对于一些文学术语做简单的介绍，让学生熟悉这些术语，避免在第二个阶段的文学解读过程中因为由于对术语不了解而产生的困扰。同时，学生也可以自己对于术语的理解和未来在解读过程中对文本的理解结合起来。例如，当学生在第一阶段了解了现实主义文学作品的主要特点，在下一阶段的阅读过程中，学生会有意识地把这些特点和马克·吐温的短篇小说联系，学生不仅可以主动的参与到解读过程中，而且对于相对抽象的文学术语有了更好的理解。

除了以上的活动，老师更强调学生对于文学文本的初级阅读理解的能力，即知道文学文本在讲什么（Steiner: p. 308)。 所以老师应当设计一些活动用来确认学生对于文学文本的理解。由于马克·吐温的小说的现实主义的特征显著，在他的短篇小说《The Jumping Frog of The Calaveras County》中，作者运用了大量的俚语和地方方言，学生也许会因为语言问题而影响对文学文本的理解。因此，我们会把这些词汇设计成选择题或连词搭配题，让学生确认自己的阅读理解是否正确。另外，我们还会设计填空题或者正误判断题来检查学生对于短篇小说中的故事情节和事件的理解程度。当然，文学解读前的课堂讨论也是必须的。我们会在这个环节设计具体的阅读理解问题，来增强学生对于文本的熟悉程度，以便于第二阶段对于文学文本的解读过程的开展。这个部分主要是教授学生如何阅读，并指导学生在阅读过程中发现必要的文本元素来进行下一步的有效的文本解读。Kramsch (p. 361) 建议在这个部分使用“线索搜集”的活动，因此老师在设计阅读理解题目的时候要非常具有针对性，让学生可以集体或分小组进行讨论，来共同在文本中寻找这些问题的答案。把学生融入到发现活动中不仅可以给学生指导并且可以促进学生文学经验的增长，发展学生的认知能力，以及增加学生对于文本信息的理解。

我们在实际教学中发现，有效的文学解读前的准备活动可以保证解读阶段和综合阶段的成功进行，并有助于学生用外语来进行课堂讨论，这也是外语语言与文学专业的学生在课堂教学中所期望的，不仅自己可以更好的在课堂中使用已获得的外语的各项技能，也希望老师可以在课堂教学中使用外语进行教学，最终提高自己的语言能力。

在这一阶段，老师应当注意在学生比较容易理解的介绍作品背景及作者生活背景部分等概括部分可以不用花费太多课堂时间。可着重强调具体文本理解分析方面所设置的课堂活动。

第二阶段：文本解读阶段

有些教育家认为这一阶段中，学生应作为读者和文本互动，课堂教学活动是读者和作者对话的过程。而在这个过程中，老师应作为讨论者之一参与学生对文本解读，或者作为学生解读过程中的指导者出现。②由于这一阶段的课堂活动对于文本理解——文本解读——文本吸收的过程起着至关重要的作用，所以学生应被允许最大限度的表达，讨论，和处理自己个人的解读结果，并把自己对文本的解读结果同老师的和同学的进行比较。鼓励学生表达自己作为读者和文学文本接触时的经历有助于提高学生对文本的兴趣，保护学生的自尊心，并最终提高学生对文本的理解水平。最近的研究表明，阅读和理解的过程实际上是“读者的背景知识和文本本身的一个互动过程。需要读者具备能够把文本材料和自己的背景知识联系起来的能力。”读者需要在阅读文学文本的过程中重建自己的背景知识，并且在文本解读过程中重新获得新的知识，最终为了和新获得的知识一致而调整自己的背景知识(Carrell:p.333).所以，学生作为读者对一个文学文本的反应可以被视为“另一个隐藏文本在它被表达出来时而放出自身光芒”(Scholes:p.20)。

鼓励学生对文本解读结果的表达，和学生在课堂讨论中所获得的多角度的观点，有利于学生掌握文学文本的文学意义之外的知识，即老师通过这种教学可以让学生获得的不仅仅是“对文本语言的解释，对修辞结构的理解，对文学文本内容和形式的分析，更重要的是，学生获得了在文学文本深层隐藏着的价值观和认识论。这种知识的增长和掌握，只有通过课堂教学中学生积极的参与讨论，并在讨论中对文本意义的协商来获得”(Kramsch: p.357)。所以老师在课堂教学中，应该先给学生创造一个良好的环境，参与到文学文本的解读过程中，与同学和老师交换各自对文本的解读结果，并给学生机会来表达，解释和处理自己观点和背景知识。

为了更好的达到这一阶段的教学目的，我们在具体的美国文学课程的课堂教学过程中发现，对于what和why类型的问题的讨论，更能调动学生讨论的积极性，和达到预期的教学目标。例如，在讲到William Carlos Williams 的诗歌“The is Just to Say”时，我们在这一环节设计了这样的问题，如，诗歌中的第一人称的叙述者对于吃了美味的李子后的态度是什么？对这首诗的可能性的解读是什么？对于这样的问题，我们鼓励学生根据个人的生活经验和本人在第一阶段建立起来的背景知识来解读这首诗歌(Bretz & Persin:p. 168)。我们发现，学生的解读结果远远超出了对于这首诗歌简单的语言的阅读和理解层次，学生通过表达自己的观点和解释自己的看法，更好的了解和掌握了这首诗歌的文体特点和主题。

第三阶段：综合阶段

最后一个阶段的文学文本的教学为综合阶段，即，把文学解读过程中拆分的文本的各个部分重新整合起来。有些教育学家认为有必要在文学解读过程的最后设置一系列的活动，让学生对文学文本获得一个整体性的认识；学生不仅可以在解读阶段对各个部分独立欣赏，而且可以把自己对整个作品的解读经历和作品对自己的影响用语言表达出来；综合学生在整个文学解读过程中所学到的知识。③

在这一阶段，理想的做法是通过综合学生的课堂参与解读的经验和学生作为读者和文学文本互动的经验；超越课堂教学的内容，把整个文学解读过程的结果呈现为学生对文学文本的欣赏能力的提高，和学生人文素质的提高。

综合阶段可以包括考试，文学论文，课堂活动等。具体包括，1）让学生对作者的观点进行评论；2）在文学文本基础上设计的有关价值观判断的同意或反对的陈述；3）学生用小组活动的形式汇报对与文学文本的某个主题或某个文体特点的理解；4）完成一篇由老师命题的论文，题目主要是关于文学文本的某个方面，例如，如果是对于一篇小说撰写的论文，题目具体是关于小说的故事背景，故事情节和人物等方面；5）让学生自己设计一个论文题目，并自己组织讨论问题的答案。

我们在美国文学教学中，采用的是期中论文和期末考试的形式。其中期中论文，我们事先给学生准备好问题，一般是有针对性的具体的问题。通过学生的回答问题情况，可以考察学生对于文学文本的某个方面的掌握情况，以微观的具体某个方面的学生解读结果的反馈，来考察学生对于文本整体的理解的程度和水平。

结论

最近的对外语教学法和对文学教学的研究，以及外语专业老师文学课程课堂教学的经验都表明，在如今的外语专业文学课程的课堂教学中，需要这样一种教学方法，可以系统的准备和指导学生培养好文学文本互动的能力，并在一个相互尊重的环境中，给学生创造机会来表达，与其他同学或老师协商，从而纠正和确认自己的文学解读结果。这样的教学方法可以提高学生对于文学的理解和欣赏能力，鼓励学生积极思考，从而“把简单的再生产性质的课堂教学改造成为一个具有创造力的文学解读的教学环境”（Peck: p. 51) 。④

注释：

①See, for example, Schulz, Leal, and Muyskens.

②See Steiner (25: pp.308-309); Mead, p. 538; Lohnes, pp. 84-85; Ragland, pp. 176-178; Peck, p. 51.

③See, for example, Spinelli & Williams, p. 41; Paquette et al., pp.70-71.

④A revised version of a paper given at the American Association of Teachers of Spanish and Portuguese Annual Meeting, Madrid, Spain, 13 August, 1986.

杜寅寅，女，文学硕士，广东外语外贸大学英语语言文化学院助教。