略论大学生在英语阅读理解中的图式构建

蔡　洪

【摘 要】图式是输入并储存在人们头脑中所有对世界的一般知识。决定学习者阅读能力的主要是语言图式、内容图式和形式图式三种。根据图式理论，阅读理解是输入的文本信息与读者头脑中的相关知识相互作用的结果。本论文通过对图式、图式的类型及其功能和作用，以及阅读理解模式的分析说明，阐述了图式在英语阅读过程中的积极作用，强调了图式构建以及激活图式对阅读理解的重要意义。

【关键词】图式理论 阅读模式 英语阅读理解

一、引言

在英语学习过程中，阅读是从语言文字材料中获取知识和信息的主要手段之一。英语阅读是大学英语教学的重要组成部分，英语阅读技能的培养是大学英语教学中不容忽视的一个方面。一直以来，我国的英语阅读教学仍把重点放在词汇学习、语法分析和翻译等方面。这种方法有助于学生对单词以及句子的内部结构的认识和了解，但它忽略了语言赖以生成的语境。图式理论的提出使我们对阅读理解的过程有了清楚的认识，对英语阅读教学具有极其重要的指导作用。

二、图式与图式理论

早在1781年，德国哲学家Immanuel Kant在他的著作Critique of Pure Reason中就指出:“新的信息、新的概念、新的思想，只有与个人已有的知识建立联系才会变得有意义。”英国学者Sir Frederic Bartllet被认为是最早应用图式这一概念的心理学家，在他的Remembering（1932）一书中他把图式解释为:“对先前反映或经验的一种积极组织。”美国人工智能专家〥. Rumelhart（1977）把图式解释为以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互作用的知识结构”，或“构成认知能力的建筑砌块”（转引自亓鲁霞、王初明，1988）。Pearson（1982）认为:“图式是人们听到或读到某些信息时在脑海中产生的景象或联想。”Widdowson（1983）认为:“图式是已知的事物或信息存储于头脑中的知识结构。”简言之，图式是输入并储存在头脑中所有对世界的一般知识（崔雅萍，2002）。人们头脑中储存着各式各样的图式。对新事物的理解往往受头脑中已经存在的图式的支配，而所激发的图式必须与输入的新信息相关联（亓鲁霞、王初明，1988）。按照Carrell和Eisterhold（1983）的观点，图式理论（schema theory）就是关于“相关背景知识在语言理解中的作用”。他们认为:“任何语篇和文本本身没有意义，只是引导读者和听者如何根据他们自己已有的知识来获取和构筑意义。”根据图式理论，理解一篇文本材料就是读者的背景知识与文本相互作用的过程（interactive process）。有效的理解要求读者能够将自己的知识与文本材料相互联系起来。换

言之，阅读理解应是语言知识与读者脑中各种知识（图式）相互作用的结果。

三、图式的类型

根据图式理论，图式在很大程度上影响着人们对信息的认知和处理。学习者的阅读能力主要是由三种图式决定的：语言图式、内容图式和形式图式。

1.语言图式（linguistic schema）

语言图式指的是读者先前的语言知识（Carrel，1988），即关于语音、词汇和语法等方面的知识，是指读者对构成文本的语言本身的掌握程度及运用能力。它是阅读理解的基础和前提条件。语言是传递信息的媒介，文章是通过语言符号表达出来。一个读者不具有相应的语言图式方面的知识，就不具备对所输入的语言信息进行解码的最基本的能力，更谈不上根据文章提供的线索和信息去激活大脑中的内容图式和形式图式，因而也不可能理解文章。Carrell（1983）认为:“对于英语为第二语言的学习者，要想激活有关图式，必须具备一定程度的语言能力。否则，即使有丰富的内容图式，也会因语言上的不足而导致交际的失败。”

2.内容图式（content schema）

内容图式又被称为主题图式（Wallace，1992），是指有关文本内容的背景知识，即读者对阅读材料的主题和所属范畴的了解程度，它包括与语篇相关的政治、经济、文化等学科以及不同国家的风土人情、宗教信仰、民俗等内容。内容图式是阅读的中心环节，它可以帮助读者在阅读文章的过程中运用自己已有的各方面的背景知识对文章进行预测、选择信息、消除歧义，在一定程度上可以弥补读者语言知识（语言图式）的不足，提高学习者对文章的理解程度。读者的背景知识越丰富，阅读的速度就越快，理解的程度就越深。因此，背景知识在外语阅读过程中有着举足轻重的地位，尤其是文化背景知识（文化图式）。

3.形式图式（formal schema）

形式图式，也被称之为结构图式或修辞图式，是关于各类文章篇章结构的知识，即读者对文章体裁、篇章结构等方面的了解程度，它是阅读的补充部分。阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响，而且要受到文章的体裁结构的影响。阅读文章体裁广泛，如说明文、记叙文、议论文和描写文等，各自都有自己独特的结构。比如，议论文具有三大要素:论点、论据和论证。拥有相应篇章结构知识的读者，能够充分地运用文章的写作特点有效地激活相关的形式图式，进行正确的预测。总之，在阅读文章时，对文章体裁结构的了解有助于读者更好地把握文章结构，明确文章的主题思想以及各段落之间的逻辑关系。

四、图式阅读理解模式

阅读理论在20世纪60年代有了较大的发展。随着认知心理学和心理语言学的发展，出现了一系列的阅读模式。

Gough（1972）认为阅读的认知过程是一个“自下而上”（bottom-up）的解码过程，即读者通过对文章中的字母、词、短语直至更大的语言单位（如句子、段落）的逐级解码，就可获取篇章的意义，这一过程又被称为“材料驱动”（data-driven）过程，是由低级到高级的被动加工过程。按照这个模式，教师在讲授时，主要就是帮助学生解决语言障碍，但逐渐发现学生没有了语言障碍有时也未必能很好地理解文章。显然，这一模式低估了阅读者的主动作用，忽视了阅读者在信息处理上的积极作用。为弥补此缺憾，英国心理学家Goodman提出了“自上而下”的阅读模式，他把阅读看成是“一个心理语言学的猜谜游戏（psycho- linguistic guessing game）”。他认为阅读过程就是阅读者利用已有的知识进行预测、选择、检验和证实等一系列的认知活动，阅读者在阅读过程中是主动的参与者。这一模式也被称为“概念驱使”（concept-driven）过程，在这一过程中读者的背景知识在阅读理解中扮演着极其重要的角色。但这个模式过分强调了高层次的技能，即读者相关背景知识的作用，忽视了基础语言知识如词汇识别、语法结构处理等低层次的阅读技巧。读者只有在准确理解具体语言细节的基础上，才能对文章的主题意义予以分析、归纳和总结。“自上而下”和“自下而上”的两种模式都把阅读看成是单方向的线性处理过程。

为了全面解释阅读过程，现代认知心理学家鲁姆哈特（1977）提出了“相互作用”模式（interactive model），也称为“图式理论”模式。该理论认为，阅读不单纯是“自下而上”或“自上而下”的过程，而是读者在阅读理解过程中在各个层次上同时运用“自下而上”和“自上而下”这两种方式进行信息处理，阅读处理过程具有双向性和交互性。阅读材料通过“自下而上”的处理方式被输入大脑，激活读者大脑中已存在的相关图式，证实图式结构中相关概念或填补图式的空白；同时，“自上而下”的处理方式帮助读者利用已激活的相关图式对文本进行预测，并结合文本信息从各种可能的意义中作出合理的选择，从而消除歧义。阅读的过程是读者大脑已存的知识与文章的信息相互作用的过程。如果“自下而上”的信息处理过程中所获得的文本信息与“自上而下”的信息处理过程中读者所作的预测一致时，读者就对文本获得了正确的理解。现今，“相互作用”模式理论可以说是一种较能全面解释阅读理解过程的理论。

五、加强英语阅读中的图式构建

Rumelhart（1980）曾经提出:“一个读者不能正确理解一篇文章的原因有三种情况：（1）读者不具备与文章相关内容的图式；（2）读者虽然具备了与文章相关的图式，但作者提供的线索不足以激活读者的图式；（3）读者自认为读懂了文章，但却误解了作者的意思。”图式理论认为:“读者的阅读能力由语言、内容和形式三种图式决定。语言图式是理解文章文字的基础，内容图式是理解文章内容的依据，而形式图式则是调用内容的能力。三者相辅相成，缺一不可。”（何广铿，1996）读者只有利用文本材料充分激活头脑中的三种图式，才能真正达到对文章的准确理解。在阅读教学过程中，教师应充分利用图式理论，帮助学生拓宽图式，加强三种图式的构建，培养和训练学生的阅读能力和阅读技巧。

1.强化基础知识，构建语言图式

Carrell（1983）认为:“对于英语作为第二语言的读者要激活有关的图式必须具备一定程度的语言能力。”Parry也认为:“熟练读者之所以比初级读者更容易理解文章内容在于其掌握更多文中的词汇。即使读者具备了与文章相关的背景知识，但由于缺乏足够的语言知识，读者头脑中的相关图式也无法被激活。”因此，教师应该重视词汇和语法教学。词汇和语法知识仍然是外语学习的重点，是理解文章的基础。教师要不断帮助学生扩大词汇量，如通过构词法、上下文来猜测新词的词义，提供同义词、反义词，辨别容易造成误解的词语等，同时利用学生回答问题、句子释义、缩写、总结、复述以及背诵等方式帮助他们熟练掌握英语独特的语法结构和习惯用法。加强对学生语言基础知识的培养，可以帮助学生迅速构建和掌握丰富的语言图式，让学生在阅读的过程中通过识别文章中的词、短语和句子结构，不断激活固有的语言图式，创造新的语言图式，并利用文章提供的文本信息采用“自下而上”的处理模式来调用相应的内容图式和形式图式。

2.拓宽背景知识，充实内容图式

Coady（1979）指出:“背景知识是一个重要的变量。因为我们许多人都会发现，有着某方面背景知识的学生比没有这方面知识的学生在英语学习上的进步要快得多。”Coady又指出:“背景知识能够帮助学生弥补语言水平上的不足。”亓鲁霞、王初明（1988）两位学者的实验研究结果表明，背景知识和语言难度对读者的理解产生不同程度的影响，其中背景知识的作用最为突出。如果学生缺乏相应的背景知识，就无法调用相关的内容图式。只有当读者把自己已有的知识（背景知识）与语篇提供的语言文字信息联系起来以后，理解才能实现（张怀建、黄建斌，1995）。然而，不同的民族有着不同的社会背景，他们在政治、经济、文化以及风俗习惯、宗教信仰、价值观等方面也会不同。经历不同，图式也就不会相同。图式的欠缺自然就会导致阅读理解的障碍。如阅读下面这段文字:

Business had been slow since the oil crisis. Nobody seemed to want anything elegant anymore.Suddenly the door opened and a well-dressed man entered the show room floor.John put on his friendliest and most sincere expression as he walked toward the man."I'll take it.Cash on the line."The man asserted within a few minutes.Later,as he was completing the paper work,John murmured to himself,"What does he really know about elegance?" （Rumelhart, 1980）

在国外尤其是在美国，汽车相当普及，人人都知晓此事，但中国学生就不太熟悉，头脑中可能就没有买卖汽车的图式，激发不起联想，所以就无法理解文章的含义。因此，在阅读教学过程中，教师应采用各种不同的方法拓宽学生的背景知识，充实他们头脑中的内容图式。许多学者提出了一些方法，如在阅读过程中对比不同文化、不同价值观和不同道德标准之间的差异；利用实物、图片以及录像等建立图像；教师直接讲解有关的背景知识；采用小组方式进行相关话题的讨论，交流所见所闻；引入关键词语，发挥学生的想象和联想等。通过这些方式，开阔了学生的视野，激发了学生的兴趣，丰富了他们的背景知识和内容图式，为学生采取“自上而下”的处理模式去准确理解文章的深层含义打下了坚实的基础。

3.分析篇章结构，掌握形式图式

在阅读教学的过程中，教师常常发现这样的情况:学生具备文章相关的语言知识，能够理解词句所表达的含义，同时也能激发头脑中相应的背景知识，但却把握不住文章的主题思想，不能领会作者要表达的观点以及作者的态度。这是因为学生还没有学会把语篇作为一个整体来考虑，没有学会从整体上去弄清文章的脉络，没有养成从整体到个别、把握全局的阅读习惯。要想进行有效的阅读，首先要具备篇章知识，不具备篇章知识的读者很难讲究阅读效率的（胡春洞，1998）。文章的体裁是多种多样的，如故事、寓言、诗歌、说明文、议论文等，都各自具有不同的写作手法和表达方式。因此，在教学中教师应针对不同文章的体裁结构进行分类指导，引导学生通过标题、语篇标记和关键语句等识别文章的组织结构，了解各段落间的逻辑关系及衔接手段，找出文章的主题句，使用图表来分析和总结文章的结构，建立形式图式。只有激活正确的形式图式，学生才能对阅读的内容进行预测、选择和验证，才能提高阅读的速度和理解的准确性。

六、结束语

综上所述，阅读理解过程不是单一的被动解码的过程，而是一个“自下而上”和“自上而下”两种阅读模式相互作用的处理过程。图式理论的提出为外语阅读教学提供了新的启示，改变了我们传统的阅读观念。因此，在阅读教学中，教师在加大学生语言基础知识训练的同时，还应努力扩大学生的相关背景知识，帮助学生掌握文章体裁，充分调动学生的主观能动性；除此以外，还应鼓励学生广泛阅读，积累知识，在阅读过程中激活头脑中已储存的相关图式，补充、构建新的图式，从而提高阅读理解能力。

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