如何做“有思想”的历史教师

杨向阳

题记：这是旧作，3年前以“不博不客”网名，断断续续敲在“历史课程网”某博客上的，后来收集起来，整理成文。说“成文”其实勉强，因为无论是形式的怪诞还是内容的散漫，都难于媲美寻常文章，只有请读者诸君见谅了。

[关键词]革命，改革，有思想

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2009)21—0063-05

“有思想”作为口号不难，实行起来却不易，因为它有着太多的不确定性，比如，有思想的人向往“自由地思想”，可是“自由”总是有条边，有个度的，正是以这种理解，歌德说“思想不可能是自由的”，再如，思想要以学识为基础，以语言为中介，学识的深浅和语言的巧拙，又往往决定了思想的深刻性和准确性。所以，真正有意义的话题，我以为是在原来“做‘有思想的历史教师”前，加“如何”两字，变成“如何做‘有思想的历史教师”。

做“有思想”的人说“真话”就够了吗?远远不够的，这只是个起码条件。问题就在于，能够抚慰良心的真话，却未见得能够揭示真理，这完全是两码事。今天的情况是，说真话已不难，而如何使真话尽量地迫近真理却不易，大不易。今天的历史教师也不能只是停留于说真话，而是应该不断探求真理，让真话接近真理——所以说这些，是现在有些人确实比较感情用事，以“真话”代替真理，用“气概”遮掩肤浅，这样下去既于事无补，也妨碍自己的进步。

这里提到了“真理”，再说几句。愚以为：思想是不同的——思想之于历史，如同海边拾贝，有人人看好的贝，也有多数或少数人喜欢的贝，甚至还有的贝，有人奉为圭臬，有人弃若敝屣，泾渭可谓分明。真相是惟一的——思想可以多元，真相只有一个，且未必是人们认为理所当然的那个，很多人看到的是历史的表象，甚至假象。认识是发展的——真相的澄清有赖认识的发展，随着新材料的印证、新视角的观察、新理论的阐释，历史认识便会发生变化，认识的发展是必然的。真理是趋近的——真话未必真，真理接近真，真相才是真。由于历史认识受客观条件限制和人的主观意识支配，其成果的真理性会打折扣，真理也只是相对而言。对真理的追求，人们只能不断地趋近它，而无法穷尽它。

真正对学生、对社会、对国家负责，光说“有思想”太笼统，太一团和气，要计较“如何有思想”“有如何思想”和“如何表述思想”。胡思乱想也是一种有思想，胡说八道也是一种思想表述，但它们都与我们说的“有思想”不沾边。我们倡导有思想不能像当年大办工业那样，来个先污染，后治理，而是应该未雨绸缪，从一开始就争取不污染。事实上，现在的污染，即历史课堂上的话语污染，已经出现苗子，需要正视这个问题。

作为一个有思想的历史教师，当思想活跃起来时，是否也应意识到：第一，你是在中学课堂上，面对一群中学生，这有别于大学教师；第二，你的问题缘起、观点倾向，乃至思维方式，多受专家学者影响，但又缺乏对他们学识的完整了解，这又有别于专家学者。如果没有这些意识，完全凭小聪明和一时兴起，问题就会随之而来——讲了不该讲的话，说了没说清的理。

曾在某刊物上读到《历史教育：评判标准只有革命与改革吗?》一文，坦率说，非常失望。作者是中学教师，从他抱怨“更多的教师只需要知道教科书上怎么讲就怎么教……只让学生记住一些僵硬的结论而缺乏反思与批判”来看，应该是反其道而行之，把自己的“反思与批判”也带人了教室。他说：“‘革命在中国不一定是好事情。”为什么呢?在引用李泽厚的“我国的20世纪就是革命和政治压倒一切、排斥一切、渗透一切甚至主宰一切的世纪。20世纪的革命方式确实给中国很深的灾难”这段话后，他继续复述袁伟时的理由：“革命之中，人性已经将暴力看成合法，不免伤及无辜，破坏过巨，甚至摧毁社会应有的道德根基。”他对于改革也不看好，认为“改革不当也会酿成悲剧”“甚至也有打着改革的旗号倒行逆施的”。说完这些他话锋一转：“革命与改革之外还有保守与顽固。保守是错误的吗?是倒退吗……即便是顽固的思想也自有其独特的价值。”遂以唐君毅为例，谓其“文化保守主义得到了很多人的赞许”；又举出王国维，说其“曾被看成是顽固之人”，但今天看来却“使人肃然起敬”。文章的观点很清楚：历史的“评判标准”不应该只限于革命与改革，还应该包括保守和顽固。

这是不是讲了不该讲的话，说了没说清的理呢?

网友说，作者是位优秀的历史教师。我相信。

对优秀者，人们往往称赞多而批评少。其实，批评并不是看低了谁，倒是称赞总是将人放在了一个较低的标准里。称赞一个理路不清的人“有思想”，往往如同称赞一个容貌欠佳的女士“有气质”，不是夸大其词，便是言不由衷。有鉴于此，从批评人手，真心诚意地探讨一个优秀教师(照例也是有思想的教师)是如何有思想，又有如何的思想和表述，不是更有意义吗?

如果我的判断没错，作者把他上述的“反思与批判”带到了课堂上，那就很不明智，很不负责。成人能够对自己负责——李泽厚能对“告别革命”负责，作者也能“文责自负”——学生却不然，他们是未成年人，需要来自老师的负责。而现在老师的这一通“反思与批判”，且不论讲清没有，以学生尚嫌稚嫩的心智，一知半解的认知，其结果只能是把他们往错误的方向领，是害他们。

有思想的人，是否就一定是脑后长着反骨的魏延?是口中高喊“反了，反了”的李逵?不是。千万不要以为反着说，拧着干，就是有思想。聪明才智能够发挥的舞台何其之大，历史中有那么多“财富”等你去发掘，教学中有那么多“梦想”等你去追寻，有思想的人决不会一叶障目或等闲视之。再把视野拉远些，历史教学还联系着当代人的许多极富意义的认识命题，诸如人类与自然、人文与科学、传统与现代、渐进与突变、理想与现实、公正与效率等，都是思想必至的领域，也是思想出新的源泉，有思想的人定能在这方水土上茁壮成长。反观作者，说些革命和改革的坏话，写些人家大多不愿写的东西，就以为是“反思与批判”了，实在是一种误解。

从学术的角度说，将情绪化的思想轻易地投影到一个自己并不熟悉的、复杂的历史现象上是危险的。作者从多年前那场“革命之辩”，联想到今天的“历史教学的价值取向”，堪称“超级链接”，却让人不敢恭维。更有甚者，他一边学着李泽厚的舌，力挺“告别革命”，一边还不能容忍有“折衷的态度”。他引了下面这段文字作为“批判”对象：

“告别革命”的命题，并非无条件成立；革命是弱势群体的专利。弱势者的克制和理性，是以“强权能得到抑制，贫者有其出路”的希望为前提的。如果整个社会都找不到能抑制强势既得利益的力量和手段，那么，强势者的过度行为，必然会使革命成为没有选择时的惟一选择。因此，与其说“告别革命”，不如说“不轻言革命”。

作者悻悻而问：“大家有没有想过，这种折

衷的取向是不是其实也在无意之中培养了学生的狡猾与投机呢?”

坦率说，我看不出这里有“折衷取向”，更想不到“狡猾与投机”，何况学生。李泽厚的“告别革命”与我们教学中解释革命原因也是不能混为一谈的。

看来，做有思想的历史教师，必须善于理解复杂的历史性状和文化情境。

能识得复杂的历史性状和文化情境者，必有“开阔的视域”，我想，这五个字可以作为“如何有思想”的注脚。

开阔的视域，说白了就是见多识广，比如王国维“顽固”的问题：其之蹈湖寻死，当时及后世之人确有“殉清”一说——脑后的辫子，出任“南书房行走”，身后溥仪的诏书，尤其是那凄楚哀怨的“遗章”，似乎都顺理成章地说明了问题，谓其顽固。但是后来溥仪在《我的前半生》中说清楚了，“遗章”是罗振玉捣的鬼；而陈寅恪、吴宓等知己好友一致认为王国维是殉于传统文化，陈寅恪在为王国维撰写的碑铭中，更是强调了王的“独立自由之意志”。这些，又都否定了“顽固”之说。

把事实搞清楚太重要了，尽管有些事实并不像“秦始皇是男人”那样简单。

如果说判定王国维“顽固”不过是“事实缺席”造成的话，那么，作者认为“顽固思想有价值”就可谓一种“理论迷失”了。对“有思想”言，理论迷失是更大障碍，尤其要引起警觉。中学教师虽然没有必要像大学教师、专家学者那样研究历史，但了解他们的研究成果是需要的，了解的内容除历史事实，就是历史认识和历史方法，就是史学理论。理论是迷宫，好进不好出。没有严谨的态度，端正的学风，即使看了很多书，能“进得去”，也未见得能“出得来”，即把所看的化成了自己的东西，比如作者认为“顽固思想有价值”，退一步说，即便这个命题能成立，从其论证方法上看，也不能只是因为王国维乃“顽固之人”，并“使人肃然起敬”，同样，所谓的“保守不是错误和倒退”，也不能仅仅是因为唐君毅的“文化保守主义得到了很多人的赞许”。这叫以偏概全。至于文章的观点，那就更值得商榷。可以说，作者从观点到方法，都有亟待解决的问题。

了解专家学者的观点与方法，形成自己正确的观点与方法，这是“有思想”的前提，甚至是全部(在此基础上能够了解和掌握更多的历史事实当然更好)。要做到“了解”和“形成”虽非易事，却也绝非难于上青天。但就怕“了解”了，没“形成”；或者没“了解”，“形成”了，这两者之间的断裂，会导致故作高深、弃教科书；或者浅尝辄止、惟教科书——前者一如这位文章作者，后者则如作者所提及的“更多的教师”。

对“更多的教师”我只想建议：在时间和精力有余的情况下，多读书，也多动笔。有些东西还真是教科书不能解决的。举个例子，也是“理论”的，但够不上“迷失”。现在很多人在谈“史观”问题，“史观”两字，所指应该是一种历史研究或历史教学的指导思想，比如马克思主义唯物史观。但不少历史教师将文明史观、全球史观、现代化史观等和唯物史观相提并论，甚至进行比较，就不妥当了，因为这些史观其实只是一种方法、一个观察的角度，一类研究的范式，一句话，只是研究历史或编撰历史的方法和方法论，并“不是一种博大周密的理论体系”。而作为方法和方法论，它们当然可以在同一“史观”(比如唯物史观)下聚集。另外，在汉语习惯里，“史观”的含义又显得宽泛，这也多少对我们的认知造成了障碍。但是话说回来，读书就解决了。

有思想，还要解决一个“如何表述思想”的问题。

根据丹·布朗的小说《达·芬奇密码》改编的同名电影推出时很轰动，但有些人更为关注电影公映前的那场剽窃案官司。布朗赢了，伦敦的高等法院判决这个美国人没有侵犯两位英国原告所著的《圣血与圣杯》一书的著作权。用BBC法律分析员的话来说，这个结果其实早可预知——“观点”是不享有著作权的，受保护的只有“这种观点被表达的方式”。

法律不保护“观点”，只保护“观点被表达的方式”，我第一次听说，也不知道是不是全世界的法律都这么规定。不过细想之下，还是心悦诚服。观点算什么，像“革命在中国不一定是好事情”这样的，只要愿意，我一个晚上怎么也弄出它几十个来，但却难以想象也能凑出相同数量的“观点被表达的方式”，即必须说清楚这些观点是如何得到的，说出它们的来龙去脉。那篇文章的作者肯定也不行。事实上，他连这一个观点是怎么来的也说不清楚，鹦鹉学舌而已，而偏偏还是一个没说清楚的鹦鹉。

可以说，道出观点由来，具体地说理，在作者那里，非不为也，乃不能也。但在另外一些老师那里，可能就倒过来了，非不能也，乃不为也。历史课堂上，老师们摆观点眉飞色舞，五花八门，讲由来无精打采，三言两语，法律的“宠儿”成了他们的“弃儿”。其实他们并非说不出道不明，而是忽略了“思想”的这一传达方式和表述逻辑。事情是轮回的，先是老师，后便是受影响的学生。歌德对老师的影响力有过生动的描述：“铁匠铺里烧得很旺的炉火熔掉了铁条上的杂质，铁质就变软了。等到它纯化了，就对它敲打和加压，然后又用清水淬火使它再度硬化。一个人在他老师手里经历的也是这种同样的过程。”可谓出神入化。大学历史系教师总说，他们对入学新生少不了要进行“额外开导”，为期三个月乃至更长时间。“开导”什么呢?如果只是新生的“观点”和他们相左，那不是问题，大学教师可以用自己的观点讲课，却不能强加于学生。但如果是指新生不善甚至不会运用“观点被表达的方式”，就值得中学老师反思了。

能够条分缕析，具体地说理，阐释观点，总是离不开以事实为依据。这一点，现在连普通老人都深谙之，一句“摆事实，讲道理”，余音袅袅，似不绝于耳。但在过去，有这么一个时期，能否概括、归纳、精练、抽象等等，成了衡量人们能否思维的试金石，重著轻微——看重宏观，轻慢微观；专注大势，放弃细节；接纳整体，拒绝局部；强调一般，无视个别——蔚成风气。历史课也不能幸免，表现于说理干巴，叙事简单。尤其是叙事，把历史学科的最大特性“具体生动”丢了，变得跟政治课一样满嘴说教，味同嚼蜡。但愿这种情况一去而不复返。

今天的历史该怎样讲，特别是“有思想”的历史老师该怎样讲，答案已经写在许多人的实践中。归纳之，我以为就是两句大白话：具体地叙事，动情地叙事。有位教师上《罗斯福新政》时，补叙了罗斯福的早年生涯：

富兰克林·罗斯福出生于名门望族，祖上是当年乘“五月花号”来到美国的。青少年时代，他最崇拜的人是他的堂叔、美国的第26任总统西奥多·罗斯福。在16岁以前，罗斯福就8次远渡大西洋到欧洲旅游，去过许多国家，汹涌澎湃的海洋也练就了他勇敢坚毅的品格，异国他乡的风土人情更增添了他从书本上得不到的知识，大大开阔了眼界——罗斯福是带着冒险精神，以及丰富的社会知识进入青年时代的。他进了一流的哈佛大学，虽然学习成绩不突出，但他积

极从事社会活动，关心国内外大事，担任校刊主编，并擅长演说，在社会交际方面取得成功，深受同学喜爱。“一战”期间，他出任海军部长助理，为美国的海军建设做出过贡献。战后，他曾作为民主党的副总统候选人参加竞选，但是失败。然而，比竞选失败对他打击更大的是。1921年8月的一天，罗斯福全家正在加拿大的一个小岛度假，发现另一个小岛的森林失火，便率领全家加入了扑灭山火的行动。由于过度疲劳，又去冰冷的湖水中游泳，第二天他就发现左腿麻痹，全身发烧，不能行动——得了“小儿麻痹症”。当时不少人认为这是不治之症，能保住性命就不错，因此预言他的政治生涯就此会结束。然而罗斯福没有在命运面前屈服，他说：我就不相信这种娃娃病能击倒一个堂堂男子汉，我要战胜它!他靠双手从一个房间爬到另一个房间；在地板上和两个儿子摔跤……终于能用手杖站立了，并坐着轮椅走上了政治舞台。罗斯福成了乐观主义者，再也不觉得人世间有什么不可克服的困难。同时，他对社会的各种问题也有了更多的关心、更深的了解，并常常寄予不可名状的责任感和同情心。

这段叙述引在这里，我是顾虑其“长”的，长则生厌。但欲罢不能。我似乎听到了老师的声音，看到了学生的神情，闻到了课堂的气息，触到了心的律动……伟大出自平凡，罗斯福日后的建树有了诠释的坐标和理解的轨迹。

哲人说：感情上最重要的事如同理性上最重要的事一样，经验上最重要的事如同思维上最重要的事一样，都应当只用口头上的话来表述。犹太民族在“二战”中曾遭灭顶之灾。建在以色列的“大屠杀纪念馆”，有一个灰暗的“名字大厅”，那里存放着全部死难者的名字和生平传记，足有二百万页。还有一个“儿童馆”，屋子很黑，耳畔是一个沉重、缓慢的声音，它重复着每一个死难犹太儿童的名字、年龄和国籍，达一百五十万之巨。“六百万”，这只是个数字，抽象化了，越纪念，它的历史意义也许越淡薄。只有向数字的骨架添加血肉，大屠杀的意义才是可以被理解的，对后人的警示才是意味深长的。

由此说开去，能用具体、生动事例来说的，即使被讥为细枝末节，讽为鸡毛蒜皮，也不要轻易舍弃它们。历史本来是要读出杂陈、品出五味，思想本来是要留住真实、进驻心灵的。

“长达一刻钟的彩虹就不再有人看它了”。我必须结束我的絮叨。

在断断续续地敲出文字，再“提交”时，我想着的是个“宏伟计划”，要把我这些年的所思所想都“敲”下来，为自己埋单，与网友共勉。谁料，这等美事却并非我能享用，思想的枯竭和语言的贫乏，终于让计划服从变化，使“宏伟”复归“渺小”。

现在，如果说我还能够，并且应该再敲上几句的话，就是表达我对那篇文章作者的歉意。仍然是歌德，他可以向世人宣告：“有的人想的是他们朋友的缺点，这是不会有所得的。我经常注意的是我敌人的优点，并且发现这样做大有好处。”——我却不行。但是，我愿意重新开始。