在主题探究中引领小学兼职心理教师互动发展的行动研究

康菁菁

伴随课程改革的深入推进，全社会对个体生命价值的尊重，对青少年心身状态的关注达到了空前的高度。心理健康教育进入校园，走到师生们中间的同时，一个困扰学校心理教育工作发展，制约其功能发挥的瓶颈问题日益凸现出来。与学校咨询室高质量的硬件配置相比，学校兼职心理教师的培养以及依托咨询室开展心理健康教育软环境建设的工作尚显滞后。调查发现，小学现阶段心理教师以兼职为主，兼职教师们的工作量大，兼职教育教学项目庞杂，工作进展差距大。在前期的上岗培训中，教师们进行了心育基本理论知识学习、实操训练、校本实习。[1]参与培训的教师在原有起点上多有收获。但作为起步阶段的个体，面对心育工作中的实际问题，阶段性培训则存在点到即止、广泛而缺乏深入的弊端。有学者倡导，要保证心理辅导人员的良好素养，应取消一切形式的短期培训，而代之以长期规划的辅导人员教育以及辅导人员在职进修。[2]上海教科院在心理教师培训的过程中将课程设置板块化，由条件性课程、本体性课程、发展性课程、实践性课程等组成；在形式上，变经院式教学为研究性学习，变注入式学习为实践性学习。[3]这一模式为我们的研究开阔了思路。

反思过往培训、教研的实践问题，从教师实际工作的迫切需要和长期发展的角度切入，探索出一条适合小学兼职心理教师可持续发展的道路势在必行。

一．明确教师心理辅导能力，多角度构建学校心理健康教育主题探究框架。

教师心理辅导的能力，就其性质来说，应属于一种程序性知识。所谓程序性知识，主要是用来回答怎么办的问题，它更多地含有技能的成分。[4]根据教育心理学的有关研究，程序性知识的学习过程一般分为三个阶段：知道某一规则并能陈述该规则，但还不能应用这一规则支配行为；通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化；程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化的程度。通过对概念的分析，我们不难提炼出两个通常意义上的核心要素：其一，是坚实的理论知识；其二，是由知识演化提升而成的助人技能。但两者之间的连接，即教师学习的关键环节演化、提升的过程却常被轻描淡写地化为“自悟”。

另一方面，兼职心理教师的实践问题多源自特定的学校教育情境，而这一情境的主要参与者和问题生成者就是成长变化中的学生个体和群体。他们在不同的成长领域和心身发展关键期存在相对集中和重要的发展任务及实际问题。从纵向的心身发展阶段来看，小学阶段处于6岁至青春期年龄段，其心理危机主要体现于勤奋进取与自贬自卑这对矛盾斗争的过程中。[5]钟志农老师在多年实践研究的基础上提出了小学低、中、高年级段分别从入学适应，发展人际交往能力，中小衔接等重点问题着手开展心育工作的论点。[6]从横向的心身发展内容来看，学生在自我意识、学习、人际、情绪、人格，以及性心理的萌芽及发展等方面都有比较突出的发展主题。

综上所述，兼职心理教师们面临多方面能力提升的现状都与一个个教育教学实践中的发展主题密不可分。这些主题涉及个体与群体对象、常规与突发情境、直接和间接方式等不同特征。如图（♥代表发展主题的凸现程度）：

本研究提出的教师的主题探究是基于主题探究活动发展而来的学习模式，是以主题认知为线索，教师合作团队进行深入研究的一种教育活动方式。研究基于上述主题结构图，通过合理调配、组织管理，引领主题预设、确立、分析和探究实施，最大限度地调动起教师专业学习的积极性，弥补理论与实践技能之间的缺口，促进小学心理兼职教师的可持续发展。

二．改进教师学习模式，在主题探究中提升感知、分析、处理学校心理健康教育前沿工作的能力。

由于当代教师多成长于灌输式、经院式的学习环境下，自身缺乏发现问题、分析问题、解决问题的研究性学习意识。在课程改革的思潮中，针对日益多元的教育教学环境，教师群体的被动、不适和困惑感绝不亚于学生群体。必须认识到，教师是否心悦诚服地接纳学习模式的改变，主动实践达成这种改变，将直接影响到他们辅导的学生能否全身心投入到探索研究的学习过程中来。

（一）引领发掘并澄清学校心理健康教育情境下的探究发展主题，明确起点。

学校情境下，心理健康教育可探究的主题种类较多，但是提出符合教师自身特点，能够在本校实施研究探索的主题还需要认真梳理、锁定重点。在这里，我们借鉴“以问题为本的学习（PBL）”在主题选择和内容设置上的经验。[7]将纷繁的现实生活问题作为在根本改变了的教学环境下的学习活动的起点。其突出的特点是强调工作场所的真实性；设定目标的恰当性；先问题，后内容的序列性；以及学习过程的还原性。在基本主题锁定的过程中，我们经历了三个阶段：初始问题很多，但不知道哪一个可以展开主题学习；进而尝试圈定一个主题范围，但还不能确定哪个问题最核心；最终基本确定了主题即学习出发点，需要进一步规划方案。在这三个阶段中，我们的主要任务是圈定、澄清工作。

1．引领教师们确定交集，尝试圈定主题探究范围。

（如上图阴影区域则为初步圈定的问题范围）

2．成立探究小组，协助教师们澄清主题探究框架。

辅助探究意向相同或相似的教师成立合作小组，引领教师们在学习、对话、分享中将原有知识技能和新的学习内容联通，在新的学习中激活先前的知识，实现实践中的能力提升。

以一组教师的主题圈定过程为例：第一阶段，大家在讨论中提到对中、高年级学生学习辅导方面的主题比较感兴趣，但不知道应该从哪个小问题下手好。经过讨论和分享我们提出几条建议：其一，调查学生们感兴趣的问题；其二，走访学校中、高年级教师，了解其关注的问题；其三，回溯学校前期教育中的痕迹，发现缺失或忽略的问题；其四，根据自己在此方面学习的基础与亟待提高的能力，选定问题的角度。在反思和调查的过程中，这组教师进一步修改、细化自己的问题。第二阶段，提出了中高年级学生时间管理问题的调整后主题，缩小为学习心理辅导中的专项技能。相比前一个过于笼统的范围，这是有益的改进，但主题的提出仍较宽泛。时间管理内容很多，适合小学中、高年级学生的资源需要细致遴选。于是，组内教师分别提出了质疑和改进建议。第三阶段，大家在实践中澄清了适合中年级学生的“我的时间银行”（压缩、合并累积时间财富）和适合高年级学生的“我的时间我做主”（分清主次管理好放学后自主时段）的优化主题。在一步步澄清的过程中，教师自身的学习已经开始启动，研究的实践价值也得到初步体现。

（二）细化教师主题探究的学习方案，促进学习过程的循序渐进、连贯通畅。

主题是出发点，但主题的确立不是教师学习的一切。有助于教师群体和个人成长的学习必须形成一套比较完备的可行性方案。不但启发教师们学什么，还要引领教师们怎么学、如何用。新课改推进到今天，学生参与研究性学习的必然趋势已毋庸置疑。但教师对自主学习的问题情境以及展开模式还缺乏体验。缺乏亲身体验的指导者必然会出现偏见、误判和短视的行为。不断完善心理健康教育主题探究中的教师学习方案将有助于兼职心理教师们顺利步入自主构建的学习空间。

细化的前提就是理清步骤。经过反复讨论与磨合，我们的教师学习合作组逐渐提炼出几个重要步骤。第一步：明确学习的真实情境（参与者、学校、社会的教育及文化背景）；第二步：在大主题的基础上提出其涵盖的几个重点二级问题（进而明确学习的分目标）；第三步：为实现解答问题而开展的具体学习内容和途径（包括书籍、网络及其它视听资源库）；第四步：教育教学工作中的实施办法（心理活动课、团体及个别辅导）；第五步：学习过程中的评价（自我、同伴、学生、领导等）。有了这样的架构并最终落实到实用、便捷的表格式方案中，教师们的学习方向和线索就比较明确了。

（三）合理调动媒介，创设隐性知识转换的平台。

从知识管理的角度，创新组织的发展将开发内外的各种知识资源；建立知识库、知识地图和传输与共享系统；建立知识转换与共享机制；开展知识生产与创新活动的评价等工作作为教育创新组织的内容与任务。[8]在学校心理健康教育领域，有很多难以直接用语言表达的隐性知识。这些知识多元且庞杂，由某个个人在很长一段时期内开发出来并且成为这个人自身的一部分。它将累积的判断、学问和经验集合成一体。[9]在主题激活学习动力的基础上，创设隐性知识生发、传播、转换的平台是引领教师高效学习的重要策略。实践中，我们尝试开发了适合不同兼职角色和个性特点的教师隐性知识转换模式。

1．广征博引资源型。我们借助公共邮箱、BBS网络互动平台和FTP资源共享渠道发布搜集的理论知识、实践案例，推荐热点书刊文章、留下阅读感言，探讨原创的方案设计、积极建言献策等内容大大扩充了教师们的学习资源，为隐性知识的转换和主题探究学习的推进奠定基础。

2．总结整理讲述型。将自己的活动设计、辅导方案和个案素材在实践整理后与学习伙伴交流，以文本材料和口头描述的方式进行呈现，所有的参与者都可以在交流中捕捉亮点、获益提升，而总结整理发布者更可以在表述的同时深刻挖掘设计思考的初衷、细节和实施方向，为实践的转换累积养料。

3．情境还原体验型。在学习方案的活动设计尚未成熟时，可以就几个有代表性的问题进行现场模拟。这是对实际活动的思维调动和行为准备。可采用角色扮演、模拟对话、空椅等技术来实现这种转化。模拟的现场情境既有现场感，又不会使教师们压力过重。老师们可以在同伴的信任和鼓励下分片段逐步进行。

4．现场互动生成型。教师的学习在问题出现的现场开展将是一个强大的促进和推动。基于这样的理解，我们在方案设定的过程中强调了学习的实践性。与教师学习相对应，我们引导老师们和学生共同制定相同主题的学习方案。以学生团队（班级或兴趣小组）为主导的心理健康教育主题探究活动为助力，在针对问题的学习过程中设计活动课、团体辅导、访谈等各种形式的互动，促进教师在真实的心育环境下理解问题、分析问题、解决问题。

5．积累升华反思型。每个人成长环境、学习视角、解决模式不尽相同，其实践与思考都有自身价值。在学习团队中，这种价值又被放大为团队价值。反观而思，视角不同，教师们知识与行为的转换，隐性知识与显性知识的转换都会迸发新的光彩。我们通过网络、研讨会、发布会、自制书刊等各种渠道为老师们提供反思升华的时间和空间。

三．创建支持性学习环境，在和谐心理氛围下实现兼职心理教师的专业发展。

在前期访谈中我们常常听到兼职心理教师们提到的问题是：“我们也想学一学、试一试，但是时间少、工作多，又没有人帮忙，真正做起来困难重重。”对这段高频语的解读中，我捕捉到一个重要的信息——老师们急需的不仅是工作领域的知识和技术，还包含着心理上的鼓励和信任。为此，我在工作中格外关注支持性学习环境的营造。

（一）在合作组拆分、重组到相对稳定的自主发展进程中，提升团队的认可度和凝聚力。

教师学习合作组的拆分、重组不是指令性的人员变动和内容调整，而是参与教师们学习过程中的自发调整。起初的分组大家多以工作区域划分，便于教师学习初级阶段互通有无、彼此促进。但这样的划分往往与其它工作混淆、互相影响。随着团体的同质性即团体成员之间的共同相似性降低，团体的凝聚力也出现减弱趋势。[10]为此，教师们提出了拆分后重新组合的方法，紧密围绕主题探究的内容定向，重新寻找学习合作的伙伴。这样的破与立促成了教师合作组的自我认同和接纳，便于学习的推进和升华。随着这样的拆分重组，精简后的小团体确实体现了比大团体更强的凝聚力。

（二）激励措施的创新实践。

1．以错误安全、尽力而为的信条调动教师们勇于尝试。

成功创立一个支持性学习环境的标志之一就是听到学习者说：“他们使我们即使失败了也感觉良好”。[11]“不求尽如人意，但求尽力而为”是我们在主题探究合作组建立之初就奉行的宗旨。教师们能够在尝试中尽力有所突破就会被评价过程捕捉，不断强化每个人的优势，累积合作组的学习能量。同时，这种氛围也可以促生为获取创造性反应所需要的五种心理状态——介入与分立；延缓；遐思；物自体；享乐反应。[12]

2．以学习过程中的评价带动学习方式和思维的深刻变革。

我们不单纯关注成果的最终呈现，更注重对教师学习过程的激励与调控。在工作中，我与老师们共同议定，设计了过程激励的学习评价模式。从学习资源的推介、学习方案的发布、学习经验的交流等要素入手，每个要素都分为直接转载、点评转载、原创文本、原创详述和原创演示等不同等级，引领教师们在学习中分层次推进、渐进提升。

3．以双向激励推进教师学习的自主性。

这里提到的双向，一方面来自区域教师专业发展工作的统筹推动与促进，即教师研修及学校心理健康教育评估的角度，另一方面来自学生在心理健康教育领域的学习实践和个体、群体实践能力的提升。将自上而下和自下而上的双方向激励和为一体。此外，教师在自身主题探究的基础上，创设生动活泼的心理健康教育主题探究活动利于学生知晓心理健康知识，掌握心理自护方法，健全完善人格，实现情智并重、身心双强的成长目标，进而带动广大心理兼职教师不断提升自我效能感，投入到新的学习情境中去。这又是内外双向的和谐统一。

在主题探究过程中，引领小学兼职心理教师互动发展，改进学习模式，提升学习效能，发展辅导能力，进而创造性地开展工作，我们的尝试还在探索中继续。在与学校心理健康教育的实际情境共进的学习氛围中，教师们将会逐渐步入可持续发展的绿色通道。