课程的社会学审思

陈　伟　雷欣欣

学校课程作为社会文化的一个组成部分，既受到了社会的政治、经济、文化的制约，又反作用于社会的政治、经济、文化并发挥其社会功能作用。无论是从微观层面还是从宏观层面，社会因素在教育决策中和教育研究中的参与性与渗透力是人们有目共睹的。社会学成为课程研究的基础学科已在所有课程研究者中达成共识。正如布鲁纳所说：不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。社会学历来对学校课程具有重大影响，将课程内容放在社会的背景下予以考察似乎能看出课程的基本发展轨迹。本文试图通过追寻课程设置与社会学相结合的轨迹挖掘出社会学与课程理论发展相互支持相互促进的关系，在此基础上对课程理论的生长进行思考，以期对课程理论自身建设提供一个思索的途径。

一、课程的社会学分析

课程系统内部主要包括课程目标、课程内容、课程实施与课程评价。这些方面都深深地打下了社会的烙印。

就课程的目标来看，目标的确立要依赖于对当代社会的研究，是要以承认社会上流行的价值准则和运作方式为前提的，因为社会的价值取向是不断发生变化的。纵观古今中外的教育，不难发现，社会的政治、经济、文化的发展都会制约课程目标的确定，社会发生重大变革或重大的事件都会伴随着新的教育思潮的产生或教育课程的大改革。

就课程的内容来看，课程内容的选择要贴近社会生活，人是具有社会性的，教育也是具有社会性的，因此，选择当代社会生活经验作为课程内容是理所当然的。当然，课程内容的选择不仅要依赖于当代的社会生活，还要不断的批判和超越社会生活经验。

就课程的实施来看，教学中知识的授受过程不是简单的灌输的过程，也不是一个静止的、物化的过程，在这个过程中，教师会带着自己的社会价值判断将自己对课程内容的理解传递给学生，在这个过程中教师可能会“过滤”或“抵制”某些课程内容，与此同时，学生在将这些内容进行内化或吸收时，也会受到社会的影响，产生不同的反应生成不同的学习体验和经验。

就课程的评价来看，课程评价是维持社会现状、强化社会制度、准则、价值体系的强有力的机制，隐含着社会特定的意识形态。透过评价，调整课程目标，确定其价值，以便更好地适应来自优势集团或统治阶级的“制度要求”，就评价模式本身来说，它也隐含有意识形态，不存在那种价值无涉的评价模式。参与课程评价的人员来自社会不同阶层，这就会使评价过程充满了意识形态的冲突。

二、教育社会学流派对课程的透析

教育社会学的三大流派——功能理论、冲突理论、解释理论从不同的角度透析了学校课程，从分析他们是如何进行课程内容的选择，可以看到很多令人思索的问题。

1，功能理论与课程

功能理论代表人物有法国学者涂尔干、美国学者帕森斯等人。涂尔干认为教育的目的就在于使年轻一代系统的社会化，把集体意识灌输给个体，使他们顺应社会的生活方式，以此来加强个体之间的凝聚力。相应地，学校的课程必须使学生适应他们必定要生活在其中的社会环境。美国的学者帕森斯发展了这种理论，强调社会秩序、共同的价值观和社会稳定。功能理论的学者们都认为社会是个体共同形成契约的产物，因此，个体扮演的角色集合在一起便形成了各种社会机构，社会机构决定了人们将以何种方式生活，也就是说，学校这个教育机构，决定了教师、学生、校长的角色及其生活方式。这样往往会引导人们去注意社会阶层、种族、性别等因素的影响，去考察社会文化、环境、家长职业等因素与学生学业成败的关系。

2，冲突理论与课程

冲突理论产生于20世纪60年代，代表人物有美国的柯林斯、鲍尔斯、华勒等人。把价值体系、思想观念和道德标准看作是为权力集团合理化服务的。社会本身就是由特定阶级为了保持对从属阶级的控制而构建的。每一个社会群体为了保持或提高自己的社会地位而不断的进行权力的斗争从而导致了一个一直变化的社会。在这个变化的社会中社会冲突是始终存在的，反应在教育领域里学校自然成为了冲突的焦点。课程的设置反映着权力集团的关系，让学生学会如何使用某种身份的语言、美的意识、价值标准和风度，主张潜在课程。

3，解释理论与课程

解释理论产生于20世纪70年代的英国，代表人物有麦克·F·D·扬、伯恩斯坦等人。主张从学校教育的实际过程和课程内容去研究教育与社会的关系，强调对学校的课程内容进行社会学的分析，侧重于微观层次的社会学研究，以学校、课堂中的具体运作、师生互动、生生互动的特征为立足点来研究分析教育中的不平等现象产生的缘由。在解释派学者看来，所有的知识都不是中立的，是有社会价值的，因此，在课程内容的设置与选择上，不同阶层的学生会学到不同层次的教育知识，这种不平等的教育知识的分配是学生之间学业成绩上出现分化的主要原因。

从社会学的视角对学校课程进行分析，功能主义学派、冲突论学派各自从不同的角度分析了课程的宏观层面，而解释论学派则从一个较微观的角度对课程进行了细致的分析。尽管各学派关于课程的分析未必是全面的、确切的，但这样一种分析问题的角度对我们研究学习课程具有一定的借鉴意义。

三、不同社会背景下的课程内容的选择

为了便于理解与分析，我们只分析课程内容的社会性，从不同的社会背景下，教育家所倡导的课程的设置与内容来看课程是如何受到社会的制约又反过来服务于社会的。

1，国外不同社会背景下的课程内容的选择

在西方教育史中，将课程的设置放在社会观的背景下来进行考察和论证最早可以追溯到柏拉图的教育论著《理想国》。在此书中，柏拉图论述了“理想国”中的社会阶级构成问题，并分析了不同社会等级所需要的不同课程。从社会的角度出发，柏拉图认为理想国的目标主要是通过教育达成的，不同的社会等级应有不同的教育程度并提出开设音乐、体育等学科，这些学科与以前智者派提出的文法与修辞共同构成了所谓的“七艺”，作为学校的课程，“七艺”在欧洲中世纪占据着支配地位。

17世纪的资产阶级革命使社会的阶层发生了变化，洛克的“社会契约论”应运而生，在洛克的绅士教育中，除了要进行德行的培养和体育锻炼之外，还要学习各种知识诸如阅读、写字、图画、英语、地理、几何等，他代表了新兴资产阶级的利益，适应了资本主义政治与经济的发展对新兴人才的需求。他的教育思想的出发点就是英国资产阶级革命后新的社会环境特别是社会上层对人才的需求，这些都使得他的教育思想带有明显的世俗性与功利性。

英国的学者斯宾塞提出的课程论对资本主义社会的课程编制产生了巨

大的影响。在当时西方社会的科学技术与工业革命引起了各个领域的变化，而古典主义课程仍然重视拉丁文、希腊文等课程，这些都与科学无缘。他认为，教育就是“为完美生活做准备”，提出了一个发人深思的问题：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。”在学校课程的设置上，他提出学校应开设五种类型的课程：(1)生理学和解剖学，它是直接保全自己的知识。(2)逻辑学、数学等间接保全自己的知识。(3)生理学、心理学和教育学，它是父母养育子女必备的知识。(4)历史，它是履行公民的职责必备的知识。(5)文学、艺术，它是满足人们闲暇时休息和娱乐的知识。

19世纪末，美国在工业方面取得了惊人的成就，使社会物质财富得到了巨大的增长，而与此同时，也带来了一系列的政治、经济、文化等社会问题。杜威的教育思想就是建立在丰厚的文化成果和对现代社会问题的关注之上。他以经验论为基础，要求从做中学，从经验中学，这种活动性、经验性的课程包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、讲故事、阅读、书写等形式。在他看来，这些活动既能满足于儿童的心理需要还能满足于社会性的需要。

20世纪五六十年代基于美国本土的现状，布鲁纳提出了以学习理论和认知发展理论为依据的教学理论及模式，并由此掀起了七八十年代美国教育改革的高潮。他认为应该依据儿童心智发展的顺序、已有经验、发展阶段、个体特点与兴趣、材料性质等设计不同的学习活动，没有一种适合于所有学习者的唯一的学习序列。他明确指出，课程不仅反映知识本身的性质，而且反映学习者的特征以及知识获得的过程。

2，国内不同社会背景下的课程内容的选择

在中国教育史上，从孔子开始就非常重视教育在社会中的作用。他生活在春秋战国时期，他的思想代表了奴隶主阶级的利益，他认为教育的作用在于培养奴隶主阶级的统治人才。他很重视教材的政治、道德的教化功能，因而非常重视教材内容的选择与编制。孔子所要培养的人是从政的君子，为了这个目的他有选择的安排了教学内容。这些内容既继承了西周贵族“六艺”的教育传统，吸收选择了有用的学科，又根据现实的需要创设了新学科。他所使用的教材就是经过他组织、整理的“诗、书、礼、乐、易、春秋”。

在汉初汉武帝实行的“无为”政治，既给了人民休养生息的机会，也留下了种种的社会矛盾。董仲舒的教育思想就是基于这样的社会背景而提出的。他十分重视教学，“君子不学，不成其德”。从“独尊儒术”的思想出发，他的教学内容也完全儒学化了，他主张用“六艺”来培养人才。董仲舒顺应了西汉封建统治的需要，继承并发展了儒家思想，强化了教材的政治功能，奖励儒学，冷淡异端，使得儒家思想成为中国封建社会的统治思想，儒家经典成为了国家规定的教科书。所有这些都有助于当时封建中央集权统治。

朱熹是宋代儒家思想的代表人物，理学思想的集大成者。当时的学校教育忽视伦理道德教育，那些书生读书大都是为了追名逐利。为了改变这种“风俗日敝，人才日衰”的状况，朱熹重申和强调“明人伦”的思想。他编撰了许多教材，《小学》《近思录》《四书章句集注》是中国封建社会颇有影响的教材。当然，影响最深、最广泛的莫过于《四书章句集注》，这部书后来成为科举考试的标准答案和各级学校的必读教科书，其地位甚至高于《五经》，影响中国封建社会后期的教育长达数百年之久。

在鸦片战争时期，以龚自珍、林则徐为代表的知识分子，认识到旧的教育目标、教育内容已不能适应社会发展的需要，极力主张向西方学习，培养经世人才。林则徐组织编写了《四洲志》并在书中勾勒出了整个世界的轮廓，为当时闭塞已久的中国社会打开了一扇通向世界的门；魏源甚至提出了“师夷长技以制夷”的思想。在当时特定的社会条件下，这些知识分子提出了改革课程内容和考试内容的建议。

在1901年蔡元培撰著了《学堂教科论》，对基础教育的课程问题阐述了自己的主张。他把学科分成了三大类：有形理学、无形理学、道学。在各科之下又分为许多科目。在民国成立初期，蔡元培被任命为教育总长，他坚决清除教育中封建专制主义思想，又苦心规划民国教育的未来。正是在这种西方的教育思潮已经开始影响中国的知识分子的社会背景下，他提出了“五育”并举的教育方针，而且把学校设置的各门学科同教育方针和培养目标紧密地联系在一起，他的教育宗旨和课程理论对20世纪20年代前后的教育改革产生了重要的影响。

陶行知在接受了西方教育回国后，先后提倡和推行了平民教育、乡村教育、普及教育，创办了晓庄师范、上海工学团、育才学校、社会大学，尽管形式不同，但他的教育思想的核心就是如何使教育普及，如何使没有机会受教育的人可以受到教育，就是在那样一个有着独特政治、经济环境的穷国，要想普及民众教育是没有先例可循、没有陈法可依的。他提出了生活教育理论：生活即教育，社会即学校，教学做到合一。他的教育思想就是在充分认识到了中国教育传统和现实基础上完成的。

四、反思

正是那些不同流派的社会学的发展，推动了课程的社会学研究和课程理论的自身的发展。社会学和课程理论相互渗透、相互作用为课程理论拓宽了发展的空间，那么从社会学的发展来看课程理论的发展究竟是怎样的呢?它应该遵循一种怎样的价值取向呢?

进入20世纪以来，随着社会科技的迅猛发展，人们之间的交流已经开始打破地区、国家、民族、种族的限制，多元文化、多元价值观已成为一种主流取向。课程研究内容的取向也发生了重要转变，开始由以研究课程开发为主转向以研究如何理解课程为主。无论是何种课程研究，它的目的就是推进课程理论的发展，构想教什么和如何教的新视野，提出影响课程政策的各种假设，不断的改善教学活动。在某一个时期、某一个国家某种所谓最有用、有效的方法，随着时间和环境的变化，那种最有用、最有效的方法或许会变得毫无价值可言。由此，我们得出这样一个结论：课程的研究应为发现新的可能性创造条件。有人会产生这样的疑惑：不同的研究方法真的能够拓宽我们的视野吗?抑或是忠于特定的研究范式是否会导致偏执或视野狭窄?我们说没有任何一个视角能包揽课程理论的研究。除却社会学之外还有众多的相关学科在时刻影响着课程理论的发展。因此，我们应该以一种多元的视角审视课程理论的发展。课程理论研究的客体的复杂性决定了课程理论研究视角的广阔性和开发性。

随着当代社会的剧烈变化和社会生活的日益丰富复杂以及教学改革的不断深入，面对更加理性化的社会，我国新一轮基础教育改革呼唤要全面理解课程、规划课程。许多社会问题应该及时的进入课程的研究视域。课程与社会的联系越来越密不可分，课程中要渗透学习化社会的理念，无论是课程的目标还是课程的内容都要教会学生自己学习，重视其创造能力的培养，最终促使学生的充分发展和自由发展。现代课程论专家认为所有的孩子都有可能成为专家，课程的内容应重视个人的权力和能力，要求学生要有普遍参与的精神。现代课程的变化比起以前有着多元模式的发展，以往的课程概括了精英社会的共识，而现在的课程明确地阐释了适合每一个孩子口味的智慧。而这些也使得对于课程研究的方法从量的研究或经验主义研究转向质的研究或解释性研究。

总之，课程理论的研究既要根植于社会学又要超越社会学的种种限制，只限于一种学科的基础，势必会“闭门造车”，造成视野狭隘。在这个多元化的社会中，采用多元的价值观从多元文化的角度来研究课程理论是课程理论发展的必然趋势。