教育研究思维取向：从科学主义到科学精神

杨建朝　曹红丽

一、科学主义式的教育研究思维取向的现实表现

由于自然科学在探究自然规律方面获得的巨大成就，以及对传统的思辨与抽象式的教育研究的不满，20世纪以来，许多教育研究者都以自然科学的研究方法作为标准，追求所谓普遍、客观的教育规律，采用实验、测量等自然科学的实证研究范式，从而导致了一种唯科学主义式的研究思维取向，这种科学主义“是认为自然科学的方法应该应用于一切研究领域(哲学、人文科学、社会科学)的主张……相信只有自然科学的方法才能有效地用来追求知识的信念。”它以自然科学研究的成果为榜样，以精确、定量、客观为目标，而不顾研究对象的特殊性，不加任何限定和区别地把自然科学的思维方式和研究方法全盘引入教育研究。这种科学主义式的研究思维在教育研究中具体表现为：

第一，坚持追求外显化、可表征的教育规律，要求结论的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然性等。这样的取向是合理的，但也存在过度分析、拆解的倾向，例如，把教育分成德育、智育、体育、美育并且分别研究其规律；在教学活动中，把整体的知识分隔成一个个条块并写出各种“小规律”等，从而在一定程度上忽略了学生学习的整体性、建构性和不可拆分性。

第二，存在把教育物化的现象，忘记了人之生命的复杂、独特，把学生当成可以用规律支配的机器。“我们自觉或不自觉地把教育对象视作物，就满足了科学以物为对象(即使对人进行研究也是对人的物质自然方面进行研究)和可以以理想化的方法加以处理的要求。”这样，学生就可以工业化生产的模式被大批量生产，无须考虑其个性、复杂性。把他们当成统一的原材料，从而在教育的大工厂里面制成符合社会需要的“产品”。

另外，科学主义的研究思维取向主要以实证主义为哲学基础，推崇教育实验等，认为只有通过实证性的研究才能使教育学走上科学化的道路。最后，坚持科学主义研究思维的学者大多坚持价值中立说，认为教育规律研究的结果对任何学者都是普适的，不存在所谓地域和时代的差别。

科学主义式的研究思维之所以可以在教育研究中形成风气，原因在于教育现象确实具有某些客观性、确定性、普遍性和可量化性。自然科学采用的研究方法有巨大的优越性，可以满足人们对规律的追求，提升教育学的科学化水平，另外也在于这样的研究思维确实对教育学的发展作出了贡献，如教育统计学、教育测量学和教育经济学等学科的建立。在这种科学主义思潮的影响下，“到了20世纪中后期，可以认定以科学为核心追求的实证主义的教育研究大获全胜。”“尽管实证主义在20世纪中叶以后遭遇了猛烈的批判，如存在主义、批判理论、后现代主义等都欲彻底摧毁实证主义，但实证主义思维方式至今依然占据主导地位，尤其是在教育学领域。”

从客观角度分析，教育研究作为科学研究的一部分，必然有许多与自然科学研究相通的地方，可以借鉴自然科学的许多研究方法。而且，应该说方法在某些方面是相通的，可以互相借鉴，不可能存在完全只对某种学科适用的方法。总的来看，教育研究在这种追求自然科学化的过程中，确实获得了巨大发展，促进了许多教育问题的解决和教育理论的建构。

但是，这种过度追求自然科学的研究思维取向，在实践中就会产生一些偏差，“这种科学主义的研究思维使教育研究在目的上试图按照自然科学的规范去追求教育内部的必然因果关系、追求客观性、确定性，在研究方法上表现出对自然科学的方法的崇拜和迷信，由此产生了科学教育学这种客观的追求。”这种模式的广泛应用，理所当然在现实中就有许多的表征：“重微观轻宏观，重应用轻积累，重技术轻原理，重定量轻定性，重现实轻历史，重事实轻价值。”而恰恰正是这样的科学主义式的教育研究思维取向在我们的教育研究领域非常普遍，影响深远。它“造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失，从而影响教育宗旨和教育功能的全面实现。”在此基础上，很多学者开始认真反思科学主义取向的教育研究思维的弊端，在对教育的复杂性有了明确认识后尝试作出改变。

应该说，教育研究不可能摆脱研究者的哲学观、人性观、价值观的影响而保持完全的客观性、必然性和普遍性。对自然科学而言，因为研究的对象是客观存在的，是外在于人的，研究者的价值中立比较容易做到，实验实证的方法是行之有效的。然而，一旦涉及人文、社会方面的问题，这种方法就显得力不从心，因而体现了科学主义思维取向的局限。这些局限具体表现在：

首先，自然科学研究的对象是外在于人的客观世界，而不是人类自身的问题，人类自身问题的解决最终需要包括教育科学在内的人文社会科学来完成。我们可以看到，由于自然科学成就的滥用，已经引起了许多失误，在某些方面受到了大自然的报复，例如人类集体智慧的成果——核武器的发明对人类安全产生的威胁、医学上抗生素的滥用造成病毒的变异加速等。在教育领域，由于这种唯自然科学研究思维取向的深刻影响，要求教育教学的完全客观化、精细化，期望教师在掌握了所谓教育规律后能够实现教学效率的大幅度提高，但这个愿望离实现还有很大距离，反而催生了学生厌学、逃离学校、高分低能等现象。

其次，自然科学在研究时要求与研究对象保持距离，要求保持价值无涉，完全客观地对研究对象进行解释说明并建构普遍适用的自然规律，这在教育中显然难以获得广泛应用，因为“没有一个纯粹的抽象世界，所谓的抽象的客观世界，只能是人类智力活动参与后的一种建设性结果”。教育者和受教育者都是社会中的个人，有主观能动性，都在各种因素影响下动态地发生着各种变化，每次教育教学活动都因为各种原因有着明显特性，是教师和学生对现有知识主动进行智力活动的结果。因此，需要思考教育活动有没有普遍适用、价值无涉的规律，即使有，这种规律应该以什么方式表征，如何与教育的特性相吻合。

最后，在教育教学过程中，过度追求客观标准规律的结果，使得我们对课程呈现出的知识进行过度拆分、细化，存在把整体的知识“剁”成一个个知识碎块，然后一点点地“喂”给学生的现象。例如，把所谓认字、组词、造句的规律都以一个个清晰的条文呈现给学生，把“五位数比四位数大”都形成条文化的规律等，认为只有这样，学生才可能学到科学文化知识，从而忽视了学生学习的整体性、感悟性。

二、教育研究思维科学精神取向的意蕴

面对以科学主义思维为代表的当前各种思维取向在教育研究领域中的种种滥觞，我们需要对引导教育研究的思维取向进行转化，即抛弃科学主义，倡导科学精神，这就需要给出本文界定的科学精神取向的意蕴。所谓教育研究思维的科学精神取向，是指在对教育的复杂性有了充分而理性的认识后，一切以人之整体生命发

展为思考和探索教育问题的立场和出发点，以复杂性思维、理性批判和自主思维等为手段，以研究方法的多元化为旨归，努力建构美好教育生态的一种取向。它既吸收现有各种研究思维取向的合理性，又能够辩证地指出其不足之处，在此基础上对它们进行合理的转换和整合，从而促进人的整体生命和谐发展。

教育生态的内涵可以理解为“一种学生发展的条件系统或环境系统”。建构美好教育生态的内在逻辑需要从两方面探析。首先，从教育的内部角度讲，所有教育研究活动的目的，都是在建构教育科学的理论体系或提升现有的教育实践水平，都是为了使师生从繁重的教育事务中解脱出来，过上美好和谐的教育生活。在这种生活中，学生想学乐学，教师善教乐教，教和学获得了完美的交融，成为一个整体中不可分割的两部分。这样，对教师和学生来说，教育生活就会成为完整生活历程中愉悦的构成部分，也获得了美好的教育生态。这时，整个教育都会出现春意盎然、生机勃勃的欣喜局面，学生感觉到自己是学习的主宰者，从而由“要我学、逼我学”变为“我要学、我乐学”，由刻苦勤奋的外在努力转变为喜学乐学的内在努力。

其次，从教育与环境的关系看，在美好的教育生态中，教育与社会的政治、经济、文化等也获得了完美的结合。教育作为一个耗散结构，不断地从社会中获得各种信息和资源，完善并壮大自身，同时它又为社会的和谐健康发展提供源源不断的智力支持和人才保障，由此实现和谐共生、相得益彰的局面(当然，这样的理想跟现实对照还有相当的距离，社会不重视教育的发展，教育培养的人无益于社会发展的现象都存在)。在教育的内部与外部都处于这种完美生态的时候，在应然意义上的憧憬和实然意义上的问题之间寻找到联结的途径后，笔者认为梦寐以求的教育真谛就可以实现了。

但是，我们描绘的这幅美好画卷并非容易实现，甚至可能永远是可望而不可即的水中月、镜中花。但通过持续不断的努力却可以步步接近，那么实现理想的路径何在呢?这就需要不断对教育的复杂性进行探究，以提高对教育的认识水平和层次。在此基础上，以复杂性思维为主线，以理性批判和自主思维为反思方向，以研究方法的理性多元化为途径，不断向着建构美好教育生态的理想而努力。这也就是本文所指的研究思维的科学精神取向的内在逻辑和本原意义。