抖露作者个性 唤醒学生体验

吕茂峰

最近听了一节省级教学能手展示课，执教课文为老舍的散文《济南的冬天》。像这样一篇内容浅显的写景散文，执教者没有面面俱到微言大义地机械分析，而是将其作为指导写作的材料组织教学。应该说，这样的教材处理是大胆而合理的。执教者的教学思路也很清晰，他把教学步骤分为三个环节：一、小组交流讨论：作者怎样表达他对济南的热爱？哪些地方写得比较好，值得我们在写作中借鉴？二、小练笔：选取家乡四季中的一处景物（小山、小河、小树林、田野……），借鉴感悟到的表达方法写一段文字，表达你对家乡的热爱和眷恋。三、写作成果展示与点评。设置第一个环节的目的重点在于为后面的练笔环节提供知识支持。通过讨论，学生发现及教师补充的写作知识有：1.运用比喻、拟人等修辞手法；2.借景抒情；3.抓住事物的特点。其中1和2为学生自己发现的知识，3为教师给学生补充的知识。遗憾的是，教师并没有对这些知识之间的联系作任何引导和分析，学生只是明确了几个概念，就匆匆在教师的指令下“运用上述知识”仿写练笔了。

笔者无意鄙薄概念知识的有效性，问题的关键在于，仅仅停留在概念术语层面的知识对写作的指导往往是低效甚至是无效的，而我们教给学生的写作知识，绝不排除一些陈旧的、彼此孤立的纯概念化知识。比如讲外貌描写，教师只告诉学生它是对人物的外貌特征(包括人物的容貌、衣着、神情、体形、姿态等等)进行描写的一种技法，却不讲其目的在于揭示人物的思想性格，表达作者的爱憎；或者即使告诉学生外貌描写应服务于人物性格的揭示和作者情感的表达，却又因为缺乏对范文的个性分析而鲜有对学生的针对性指导。同样是外貌描写，冰心《小橘灯》中“只有八九岁光景，瘦瘦的苍白的脸，冻得发紫的嘴唇，头发很短，穿一身很破旧的衣裤，光脚穿一双草鞋”的描写，传达的是作者对小姑娘的怜悯同情；阿累《一面》中“他的面孔黄里带白”、“头发约摸一寸长，却一根根精神抖擞地直竖着”的描写，则表达出作者对鲁迅先生健康的担心以及对先生的景仰爱戴之情。如果没有对具体材料的动态分析，而只有对概念知识的静态灌输，是难以调动学生的写作兴趣的。

再比如关于议论文中材料与观点的关系，我们只告诉学生材料与观点是证明与被证明的关系，却不能让其明了教材中某材料与某观点并不天然地具备证明与被证明的对应关系。“我们文章中的思想观点并不是固有的、事先设定的，而应是对具体材料分析得出的”，材料“不仅供我们选择，更是供我们进行活的分析的对象”（毛荣富《别把认知顺序弄颠倒了》，《语文学习》2006年第2期）。甚至对材料进行“反加工”，使其更能体现某种观点的情形也是存在的。请看《谈骨气》一文的一则原始材料：

齐大饥，黔敖为食于路，以待饿者而食之。有饿者，蒙袂辑履，贸贸然来。黔熬左奉食，右执饮，曰：“嗟，来食！”扬其目而视之曰：“予唯不食嗟来之食，以至于斯也！”从而谢焉，终不食而死。曾子闻之，曰：“微与！其嗟也，可去；其谢也，可食。”

这则材料出自《礼记·檀弓下》，它并不“天然”地具备证明这个饥饿的人具有“贫贱不能移”的骨气的“资格”。曾子的评价应该是客观的：无端拒绝慈善的施舍是不应该的。人家如果对你不尊重，你可以拒绝；可人家已经向你道歉了，你是应该接受这碗能够挽救自己宝贵生命的施舍的。照笔者看来，饿者的选择并不值得称道，与其用来作为有“骨气”的榜样，倒还不如用作贱视生命的反面材料来得更轻便合适，而到了吴晗的笔下，这则材料却变成了下面的文字：

另一个故事是古代有一个穷人，饿得快死了，有人丢给他一碗饭，说：“嗟，来食！”（喂，来吃！）饿者拒绝了 “嗟来”的施舍，不吃这碗饭，后来就饿死了。不食嗟来之食，这个故事很有名，传说了千百年，也是有积极意义的。那人摆着一副慈善家的面孔，吆喝一声“喂，来吃！”这个味道是不好受的，吃了这碗饭，第二步怎么呢？显然，他不会白白施舍，吃他的饭就要替他办事，那位穷人是有骨气的：看你那副脸孔、那个神气，宁可饿死，也不吃你的饭。不食嗟来之食，表现了中国人民的骨气。

两者相比较，可以看出吴晗分析加工的自我性和独立性，他是在用自己的话语对材料进行“篡改”加工，从而使史书上“死”的材料服务于自己的“活”的政治主张。在教学中，如果能引导学生比较一下上述两种不同的叙述方式和评价意见，学生所获得的一定不再单纯是“饿者不食嗟来之食的故事，从贫贱不能移的角度印证了中国人是有骨气的”这样的僵化死板的结论。

概念术语所反映的知识的共性特征，来自于对丰富生动的个性写作的抽象概括，而对写作具有指导意义的知识，则应该具备共性与个性相统一的特点。只有共性，容易流于空泛；只有个性，难免失去学习的目标方向。写作知识有效的秘密在于通过对个性材料进行“举三反一”的分析，以材料组织的个性触发学生的个性体验。在这个过程中，真正起作用的是“三”，是具体材料的引领和触发。其中的“一”，即共性规律当然也起作用，但这种作用的发挥更多的是潜藏式的。企图以共性的规律直接指导学生写作，或是形式上也有对材料的分析运用，而骨子里面仍然单纯寄希望于共性规律的指引，结果往往会落入一厢情愿的尴尬。

大量的事实证明，学生并不是通过对概念术语的“记忆”而学会作文的：知道一段文字运用了比喻、拟人，并不等于学生就一定能够成功地运用比喻、拟人；知道一段文字具有借景抒情的特点，也并不等于学生一定就会借景抒情；知道一段文字抓住了事物的特点，当然也不能够保证学生在写作中就一定能抓住事物的特点。所谓事物的特点，乃是作者主观感受中的特点，正因为事物特点的主观感受性，作者才可以借景抒情，正因为事物特点的主观感受性，作者在借景抒情的时候才有可能个性地运用各种修辞手法。如果学生不明白这一点，就会导致为修辞而修辞、为写景而写景、“为赋新词强说愁”的危险结果。

对写作具有指导意义的知识，不仅应该直接来自于感性材料，而且还应该“对接”作者的感受和学生的体验。上文执课老师引导学生发现的所谓的知识显然不具备这样的条件，因为他和学生所提炼的知识是外在于作品个性和作家思维的。

作家写景，离不开想象，而《济南的冬天》在写作上的个性恰恰在于感受和想象的个性化。请看：

设若单单是有阳光，那也算不了出奇。请闭上眼睛想：一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，只等春风来把它们唤醒，这是不是个理想的境界？小山整把济南围了个圈儿，只有北边缺着点口儿。这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，它们安静不动地低声地说：“你们放心吧，这儿准保暖和。”真的，济南的人们在冬天是面上含笑的。他们一看那些小山，心中便觉得有了着落，有了依靠。他们由天上看到山上，便不知不觉地想起：“明天也许就是春天了吧？这样的温暖，今天夜里山草也许就绿起来了吧？”就是这点幻想不能一时实现，他们也并不着急，因为有这样慈善的冬天，干啥还希望别的呢？

这段文字从地理环境角度写济南冬天的温暖，通过细读，我们不难发现，老舍是以他慈善温热的心肠，把济南三面环山的地理环境想象成了一位母亲，冬天的济南老城则被他想象成了摇篮中的婴儿。有了母亲温暖的呵护，有了婴儿安心的熟睡，这就使拟人手法的运用也“有了着落，有了依靠”，这与笼统抽象地点明运用了何种修辞方法的做法是不同的，两者的指导效果自然也会有优劣之别。

如果教师不能帮助学生明确事物的特点、想象的独特性与修辞运用之间的密切关系，学生就往往被动机械模仿，请看上述公开课的学生习作：

看吧，田野的小麦越发金黄，头顶上还顶着一髻儿头发，好像时尚的小伙子。麦子全熟了，给大地铺上了一块金地毯，有的下边还泛着青色，被手一样的风一抚，这样，一道儿青，一道儿黄，给大地母亲穿上了一件镶嵌着银花边的花衣。碧绿的麦田在风儿的吹动下，掀起了层层波浪，叫你希望看见一点更美的肌肤。等到快日落时，微黄的油漆洒在地上，那些麦子在阳光下，放出亮光，让人目不暇接。

仿写文字写麦田，有比喻，有拟人，似乎也在借物抒情，甚至就个别句子来看，想象还非常丰富。但综合起来看，我们却看不出小作者的总体感受到底是什么，我们所能看到的是，学生在孤立地按三项知识点的要求努力向目标靠拢，却终因方向不明而不知所云。让我们重温一下仿写段所摹写的原文吧：

最妙的是下点小雪呀。看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇。山尖全白了，给蓝天壤上一道银边。山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着；这样，一道儿白，一道儿暗黄，给山们穿上一件带水纹的花衣；看着看着，这件花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤。等到快日落的时候，微黄的阳光斜射在山腰上，那点薄雪好像忽然害了羞，微微露出点粉色。就是下小雪吧，济南是受不住大雪的，那些小山太秀气！

由这段文字中的“花衣”、“肌肤”、“害羞”、“秀气”等词语的运用，我们不难看出老舍在这里又把小雪覆盖不甚严密的小山想象成了多情害羞的少女了。这与“那些小山太秀气”的特点是相吻合的。小山有小雪的覆盖，可是因为覆盖不严，“山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着”，有了色彩的配合，才有“一道儿白，一道儿暗黄”，更重要的是有了小山与少女之间的联想和想象，才有了“给山们穿上一件带水纹的花衣”。有了这样的铺垫和想象，说“这件花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤”是形象而贴切的。可是，学生不明白这种层层铺垫与想象之间的关系，机械模仿也就在所难免了。因为孤立的知识不能激活学生的思维，并保证思维的清晰流畅，所以学生也就不会意识到，把麦田覆盖下的土地想象成美的肌肤已经偏离了描绘的主体对象。而执教者的倍加赞赏，则揭示出教师在知识支援这一课题面前的混沌与无为。与此对照，如果教师能抖露作者的思维过程，以作者的个性体验唤醒学生的个性体验，教学效果则是鼓舞人心的。再请看笔者揭示作者思维过程而指导的学生习作片段：

地上的枯叶越来越多了，无情的枝干将他们抛弃，好像被逐出家门的孩子。它们静静地躺在地上，将自己枯黄的面容掩藏起来，细数着自己的悲凉。

写景散文，首先要明确写景的目的是抒情，其次，当然要抓住景物的特点。事实证明，知识的传授仅止于此是远远不够的。指导的关键是，应结合反问分析，形象地让学生明白所谓的写景，应当重在想象之景，重在情绪之景。有了合理的想象和作者情绪的调遣，比喻、拟人等修辞方法的运用才能有所依托。而要实现理想的知识支援，仅靠纸上谈兵、坐而论道是难以奏效的，因为切实有效的写作知识来源于教师对文本扎实有效的独立细读，来源于教师亲身历练的写作体验，也来源于教师对前沿学术成果的主动汲取。

[作者通联：山东高青县实验中学]