语文教学效率的宏观视野和微观思辨

程良焱

语文教学效率的问题不是一个新问题，早在1978年，吕叔湘先生就郑重地谈过。不过，现在谈这个问题，无疑有着新的背景和内涵。基础教育课程改革始于2001年，义务教育阶段的实验已经完成了两个周期，高中阶段的实验也已经完成了一个周期，效率问题在这个时候成为热门话题，必然打上了课程改革的烙印，有着对多年来课程改革实验的理念和实践的反思。问题在于，基础教育阶段的其他学科对效率问题的反应相对比较平静，唯有语文学科却特别强烈，甚至到了人人都在说效率的程度，这就不能不引起我们语文教育工作者的高度重视了。

语文教学效率问题是一个十分复杂的问题。目前的讨论大多集中在语文课堂教学和阅读教学有效性的问题上，这固然是不错的；但是，又似乎是不够的。如果我们没有更广阔的视野，没有更微观的思辨，难免出现认识和实践上的偏颇。鉴于此，本文拟讨论与语文教学效率相关的五个问题，希望能够引起语文教育工作者和研究者的关注。

一、客观因素与主观原因

影响语文教学效率的因素，有两个大的方面。首先，有着诸多客观因素。教材难度之大，教学要求之杂，评价标准之高，重视程度之低，都是不可否认的存在。中国基础教育阶段的教材，普遍比发达国家的难，不唯数理化生，语文教材亦如此，这是不争的事实。新课程实施以来，各学段教材由一套变多套。“百花齐放”、“百舸争流”的气象是很好的；但由于大量新篇目的涌入，一些难度过大的文章过多地出现在教材里，增加了教学困难。例如，《海鸥乔那坦》就是一篇主题相当复杂的文章，放在七年级上册给十二三岁的少年去读，就有点为难他们了。我们中小学的语文教学要求，只怕是世界上最“丰富”的，早在很多年前，上海的于漪老师就批评过“语文教学是个筐，什么都往里面装”的不正常现象。还有评价标准的问题。由于我们现在还是实行的淘汰选拔性考试，一考“定终身”，高考和中考，尤其是高考，难度难以降下来。虽然每年都有少数精英达到130分以上，甚至140分，但只是凤毛麟角；平均分总是在90分上下。湖北省2008年高考文、理状元，都是语文分数最低。这种状况也影响到社会对语文教学质量和效率的评价。最糟糕的只怕是对语文学科的重视程度问题。不知是起于何时的、从哪里冒出来的、那样顽固的偏见：认为语文学习见效慢，语文考试分数低，学与不学差不多，投入多少都一样。结果是，学校排课少，学生投入少，领导强调少，语文老师有时候真的有点像鲁迅先生所说的“叫喊于生人中，而生人并无反应”那种感觉。重视不够，质量和效率必然都会出问题。语文学科真的是效益低微、难考高分吗？事实当然不是这样的。笔者2004年教的一个理科实验班，语数外三科中，平均分最高的是语文；学生语数外三科中，语文分数最高的学生超过一半人。不知道这能不能引起一些轻视语文的人士的思考。

当然，我们这样说，绝不是推卸语文教师的责任，中小学语文教学自身存在的问题，即主观原因，的确也很突出，比如说理念问题、工作态度问题、操作层面的问题等等，都影响到语文教学效率。笔者的意思是说，不能把语文教学效率不高的板子，都打在语文老师的屁股上。一个问题，几十年不能解决，以致成为老大难，必定有其复杂的顽固的原因。承认这一点，是实事求是的态度。至于我们语文教学界的同仁，当然应该反思，应该奋起，尤其是在我们没有能力改变客观条件的情况下，我们唯一能做的，就是在“一亩三分地”里辛勤耕耘，科学管理，以期获得较好的收成，即取得较高的教学效率。

二、广义效率与狭义效率（全时效率与课堂效率）

语文正如其他各个学科一样，教学效率有广义和狭义之分。狭义的效率指课堂效率，广义的效率指学生所有用于学习语文的时间产生的效率，即全时效率。这二者是相互联系、不可偏废的。

诚然，我们首先要上好课，向45分钟要质量，要效率，这是勿庸置疑的。但是，在当今的教育背景下，没有哪个学科、哪个学生仅靠一周三五节课、一节课45分钟能够学好考好。尤其是语文学科，它需要学生有一定的生活和阅读的视野和积累，需要学生有一个练笔的过程。毛泽东早就说过，“文科要把整个社会作为自己的工厂”；上海的《语文学习》杂志，曾经长时期把“语文的外延与生活的外延相等”这句话写在封面上。这些至理名言，我们要经常去体味。我们的语文课堂教学，能不能激起学生课下自学语文的兴趣？能不能教会学生课下学习语文的方法？我们的学生，是不是课下还在自觉地学语文？这正是我们要反思和探讨的。学生的语文学习，呈现着三种不同层次的境界：一是在学，二是会学，三是爱学。在学不一定会学；会学不一定爱学。因此，指导学生课下自觉而有效地学习语文，就成了提高语文教学效率至关重要的举措。这里常常有两个问题，一是放任自流，二是题海战术。不关注学生的课外学习，肯定是不明智的，也是不正确的。语文是个大学科，“战线”那么长，要学的东西那么多，如果真的像有些同学所说，“课下学语文的时间还没有生物多”，那一定会出问题。为了督促学生课外学语文，有些老师大量布置作业，推行题海战术，幻想借此去抢占时间，这是极不科学的，甚至是有害的。一方面，语文学科不是仅靠做题就能丰富知识、提高能力的；另一方面，学生被动完成大量的试题作业，往往会敷衍、应付，不仅难以取得好的效果，有时还会养成坏的学风。笔者认为，我们可以根据语文学科的特点，针对学生的学习心理，指导他们去做一些感兴趣的、比较自由的、力所能及的事，慢慢养成课下学习语文的习惯。比如，指导他们关注生活，隔段时间，特别是寒暑假和黄金周之后，开展“生活见闻与感悟”的交流活动，促进学生观察生活，思考生活。又比如，指导学生课下读书写札记，阅读内容不限，写作篇幅不限，长期坚持，先放后收，辅之以推荐、交流、展示等形式，学生可能慢慢就眼宽、脑活、手顺了。当然，这其中诱导、指导、督导的工作是大量的，需要我们老师去实践和思考。

谋求广义的全时学习效率，“根”在课堂教学。因此，我们要充分发挥课堂教学作为主阵地（集中学习），具有示范性（科学学习），富有引爆力（激发情趣）的特点和作用，这就是课堂学习与全时学习的联系。

三、阅读教学与其他教学

即使仅就课堂教学而论，也应该是内容丰富多彩、形式多种多样的。遗憾的是，目前的中学语文课堂，内容相当贫乏，形式十分单一。写作教学弱化了，口语交际教学基本上放弃了，综合性学习和研究性学习也大都是走过场了。老师和学生绝大部分时间和精力，都是在“教学”那20几篇文章，至多揉进一点《读本》的内容。课堂教学退化、萎缩成了简单、狭隘的阅读教学。如若不信，请想想各种类型的研究课、示范课、竞赛课，是不是基本上为阅读教学课、文本学习课？把语文课堂教学“简化”为阅读教学，这也是教学效率不高的一个重要原因。

阅读教学当然是十分重要的，学生很多知识的学习，很多能力的形成，还有情感的熏陶、价值观的提升，在很大程度上靠的就是阅读教学。但是，语文课堂教学不等于阅读教学，这是不言而喻的。语文课堂教学应该包括下述三大内容：阅读教学、写作教学和综合教学。所谓“综合教学”，是笔者自创的一个名词，它是指那些内容带有综合性、形式带有活动性的语文课堂教学。（综合教学有很多延伸到课下的学习活动；因为这里是在“课堂教学”的框架内讨论问题，所以只谈综合教学的课堂行为）例如，口语交际，综合性学习，研究性学习，朗诵、背诵、表演、演说、辩论、竞赛等语文活动。新课程提出了三维目标的观点：知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。这些目标，不是仅靠一个阅读教学就能够承载的。即使只谈传统教学所说的“双基”，诸如文字、词语、句子、篇章，语法、修辞、逻辑、文（文学、文化）常（识），语音、标点、阅读、写作这些知识，听、说、读、写这几方面的能力，单靠阅读教学也是不可能完全落实的。

写作教学的弱化，是目前语文教学很致命的问题。这表现在：第一，老师们在写作教学上重视不够，思考不多。我们到现在还没有一套比较科学的、可供操作的中小学写作教材，学生当然也没有一个行之有效的写作训练序列。初中阶段，前几年中考风行半命题作文，有些老师初一就要学生写“我想”，“春天的”，而且“三不限”：内容不限，文体不限，写法不限。高中阶段，从材料作文到话题作文，再到所谓的“后话题作文”，反正高考考什么，教师就要学生写什么，也不管是高一还是高三，有时连大型考试卷子（如期中、期末联考，调考）都是如此。作文教学呈现一片混沌、幼稚、随意的状态。第二，操作上，写作教学用时不多，写作数量严重不足，训练目标的落实也不到位。两周一次作文，一学期写8篇，初中写4－5千字，高中写6－7千字，还经常由于评改不及时而没有达到这一数量。对写作过程也监控不力，没有很好的办法让学生把训练目标落实在写作之中。这样，写作教学的效率当然也就高不起来。学生的写作，是一个由生而熟，由熟而巧的过程，没有足够的时间和训练数量，没有得力的训练措施，是难以达到目的的。其实，我们在课堂教学中，完全可以安排一些短小的、随机的写作训练，比如，结合阅读教学的有关内容安排写作训练。让学生将对文本内容的复述或概括由口头形式转化为书面形式；让学生对文本某些方面的内容（人物、事件、环境等），或者某些方面的特点（结构、写法、语言等）作一些书面点评，等等。我们在写作教学中，更应该多想心思，监控写作过程，落实写作目标。比如，可以让学生在每篇作文后面补上“写作后记”，谈谈自己本次训练的写作目的、材料来源、写作借鉴、写作困难，督促学生形成某些写作意识，了解作文背后的某些情况，以利于教师指导评讲。还可以让学生在自己的作文中作些批注和标识，说明自己的写作意图，从而强化写作目的，也有利于教师评改；当某次议论文训练的要求是“简练鲜明地提出观点”时，学生在自己的作文中标出提出观点的文字，甚至加上批语指出来，是不是既能强化其“观点”意识，又能让教师一目了然？

综合教学也是语文课堂教学的重要内容。综合教学在知识的覆盖和能力的训练方面具有很大的兼容性，在活动的方式上有很大的包容性，只要组织得好，学生往往乐于参与，舍得投入，教学效率较高，效果较好。比如，一次成语综合性教学，从收集成语、理解成语、读写成语、运用成语，到表演成语（故事）、研究成语（来源、结构、意义、运用、发展等等），会让学生围绕着成语，学习到很多有用的知识。又比如，汶川地震发生以后，学生都非常关注，组织一次综合性教学，了解地震与汶川地震，理解生命的脆弱与坚强，感受一方有难八方支援的社会风尚，形成“想着灾区人，做好手中事”的正确意识和态度，是深受学生欢迎的教学安排。学生跟踪新闻，查阅资料，交流观点，献出爱心，写作诗歌，举行“月祭”，一次次激荡心灵的参与，同时也是一系列学习语文的活动。 笔者认为，没有语文活动的语文教学，不是完整意义的语文教学；对于语文课堂，只重视阅读教学，在认识上是片面的，在行为上必然导致效率不高。

四、教科书教学与新资源开发

目前的中小学语文教学，弊端之一是将阅读教学弱化为教科书教学。课堂上课本，自习读课本，测验考课本。结果是学生获得的阅读刺激太少，阅读视野狭窄。学生所读甚少，所获也甚少。魏书生老师的学生，半学期就把课本学完了；其余时间大量阅读政治、历史、文学、科技方面的书籍和文章。学生学得有兴趣，考得也出色。他的做法是值得我们思考的。

阅读教学不能等同于教科书教学。教科书容量有限，而学生语文知识的掌握、能力的提高，需要大量的阅读和写作。古人总结读书的经验，有所谓“熟读、精思、博览”三条，没有“博览”也就无从学好语文。因此，语文教师们应该端正认识，多想办法，组织和指导学生开展广泛阅读。第一，对于教科书的处理要灵活实在。要处理好精读与略读的关系、讲读与自读的关系。不要每篇文章都拿来“重锤敲打”，“细嚼慢咽”，花去几个课时。有的课文重点学习，多花些时间；有的则略读浏览，“不求甚解”。这样就在“博览”的时间上创造了条件，赢得了主动。第二，师生共同开发阅读资源，组织阅读材料。可以是教师指定，也可以是学生推荐。笔者所教的班上有一个“推荐与发表”专栏，其中的“推荐”就是师生推荐有可读性的美文，包括学生自己的文章。可以是课本拓展，也可以是另组专题。前者如学习了朱自清的散文《春》，就组织一组表现“春天”或者“季节”的文章供学生阅读；后者如结合学生关注的事情、节日、学校活动、社会时政等主题，组织一组文章供学生阅读。该班曾经组织过一个“母亲”专题阅读单元，选文有：《娘，我的疯子娘》（小说）、《娘》（小说），《母亲是一种岁月》（散文）、《母亲的三句话》（散文）、《回忆母亲》（散文），学生阅读的兴趣很高，阅读后写了不少札记，效果比较好。

五、显近效率与隐远效率

说到语文教学效率，无论是课堂学习还是全时学习，都有一个对效率特点的认识问题。由于学习的共有特点，还有语文学科的个性特点，学生学习语文的收效有些是显性的，有些则是隐性的；有些是当时就有收效的，有些则是久远之后才体现收效的。教师和学生对于语文学习的这些效率特点，应该充分了解，评价语文教学的效率，也应该考虑到这一具体情况。

学生学习语文的收获，一般有三个方面。一是知识方面，二是能力方面，三是情志（学习品质、思维品质、道德情操）方面。知识方面的收获，例如字音、字形、词语、文常（语文常识）的识记和理解，往往即时可得，并且明显觉得有了收获；能力方面的收获，例如听、说、读、写能力的培养和提高，尽管有时候短期可以初见成效，但要真正实现能力达成，则需要长时间反复训练。至于情志方面的内容，则更需要若干年甚至终身学习和养成，才能不断提升，臻于完善。能力和情志方面的收效，都具有隐远的特点。

我们的教学行为和教学评价，最容易犯的两个毛病就是：急功近利，机械偏颇。总是幻想学生各方面知识的增长、能力的提升、情志的培养，在一节课，在一段时间，就能出现“立竿见影”的效果、“沧海桑田”的变化，没有长期的、积淀的、“放长线钓大鱼”的气度和策略；或者机械地将所谓知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观逐条对号入座，看是不是“全面覆盖”，有没有“漏网之鱼”，忽视了教学内容的特殊性和教学计划的渐进性，没有全面目标和重点目标和谐统一的辩证思维；或者片面强调显近效率抑或隐远效率，授课顾此失彼，评课扬此抑彼。不是听说过某某领导听完一节语文课后，当场让学生测验，调查哪些掌握了，哪些没掌握的怪事吗？就目前的语文教学现状而言，特别要指出的是，不少的课堂教学片面强调所谓“人文性”、“文化性”，华而不实，花拳绣腿，学生学无所得，或者得之甚少，造成教学效率低下，这是急需我们警惕和力戒的。因此，对待语文教学效率，应该有一个联系的观点，发展的观点。学生当堂可以学会的，应该坚决落实；可以粗见成效的，应该打好基础；对于那些需要在长期的学习生活和社会生活中才能形成的语文素养和情感品质，则应该在每一节课上对学生施加影响，让他们得到熏陶，增加积淀。远近兼顾，隐显兼顾，全面和重点兼顾，这才符合语文教学规律，符合提高语文教学效率的实际。

[作者通联：武汉市江夏一中]