语文课堂评价的误区与矫正

朱晓华

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)01-0080-04

语文课堂评价是指语文课堂上教师对学生的学习活动，包括学习行为、情感、态度、价值观等方面进行的口头语言及体态语言的评价。它是语文教学评价的重要组成部分。从语文课堂评价的现状来看，旧疾尚未根治，新的失误又充斥课堂。探讨产生这些误区的深层复杂原因，并努力寻找真正符合新课程理念的评价措施，才能让课堂评价激活课堂教学，成为改进教师教和学生学的催化剂，成为促进学生成长的推动力。

1语文课堂评价失误种种

概括起来，当前语文课堂评价的失误主要有以下几种。

1） 一元评价。这里的一元评价包括课堂评价标准与评价手段的一元化。课堂评价标准一元化指的是教师对学生回答、表现的评价是以文本的价值取向或教师的主观意向为标准，而忽视了学生对文本的独特体验中的合理因素。语文课程标准所提倡的四大理念之一，“正确把握语文教育的特点”[1]，其中重要的一方面就是要教师充分“尊重学生学习过程的独特体验”[1]。每个学生由于自身的知识水平、生活经验的不同，对文本的反映也往往表现出多元性，这时教师给予评价不能“一刀切”，而应充分挖掘学生回答中的合理因素，并给予及时的表扬和适当的引导，否则，就会在不经意间扼杀了孩子们活跃的思维及丰富的想象力，甚至严重伤害他们幼小的心灵。

所谓课堂评价手段一元化是指教师没有充分利用课内外及课堂教学的生成性资源进行评价，而只是采取单一的口头语言评价或只是简单地进行物质奖励。如，有些教师总是以鼓掌拍手、高呼口号或用口头禅，如，“回答得很好”、“你真棒”、“你真聪明”等进行评价；而有些教师则喜欢给予学生物质形式的奖励，如贴小红花、聪明星等。这些做法本身并无不当，但一味倚重单一手段，就会让学生心生厌倦，不能实现评价的目的。

2） 机械评价。语文教学的内容具有丰富性，学生对语文材料的反映具有多样性，这就要求语文课堂的评价也要因学生的不同反映而异。但是，在现时的课堂教学中，很大一部分的教师脱离了语文教学自身的特点，把课堂评价看作例行的公事，为评价而评价，以生硬机械的话语来评价学生的学习情况。如，学生质疑、发言、朗读，每每给予这样的评价：问得好，问得很有价值；说得好，说得很有道理；读得好，读得很有感情等。不能说这些评价有何错误，但是欠缺一种趣味和活力，欠缺一种灵动和情感，从而也就不能很好地发挥评价激活语文课堂氛围，增强语文课堂教学效果的功效。

3） 语言含糊。所谓语言含糊，即指对学生的思考成果，发言不置可否，不分正误，不论高下，不作诊断，不予导向，让学生难以从教师的评价信息中分清是非，分出高下，从而明确方向，领悟方法。如，一教师在讲授《穷人》一课时，大家围绕着一位同学提出的问题进行讨论。文中写道：这一天到十二点种左右，桑娜仍然没有睡觉，为什么说睡觉还早呢？一个学生回答道：“她身体有病，不能早睡或习惯晚睡，所以……”老师听了说：“好”，又请其他同学发言，最后老师总结道：“大家说得很好，我们就讨论到这。”这种不置可否、模糊笼统的评价，不但不能让学生获得正确的知识，反而使一些不确切的、肤浅的认识被学生误解为正确的知识而加以吸收，从而“误入歧途”，严重影响学生对正确知识的学习和理解。可见，含糊性评价，轻则让学生迷惑不解；重则误人子弟，害人不浅。

4） 滥用激励。经常可以看到低年级的课堂上一片气氛活跃、热闹非凡的景象，从课始到课末表扬之声一片。无论读了几个词，还是写了几个字，或回答了几句话，老师无不竖起大拇指：“真好！”“真行！”“真棒！”称赞之声不绝于耳。或许是因为好孩子是夸出来的，所以老师都慷慨地拿出赏识教育的法宝，一味地为孩子叫好。但是物极必反，对于孩子而言，过多的夸奖不仅不能积极地引导他们，反而容易让他们养成浅尝辄止和敷衍应付的学习态度。更有甚者，连倾听学生发言的环节都没做好，就开始盲目地鼓励、大加地赞赏，随意地给学生戴高帽。如，在教学《一束鲜花》时，教师请学生说说这是一束怎样的鲜花？孩子有的说“五颜六色”，有的说“五彩缤纷”，还有的说“五花八门”。教师不加分析，大声鼓励：“小朋友们的词汇可真丰富，说得棒极了！”这样的评价不仅不能给学生有效的激励，反而使学生无法看清努力的方向和前进的目标，甚至让孩子在错误的道路上越走越远。

5） 回避批评。与滥用激励相应的是，进入课改之后，不少教师把批评看作激励的对立面。强调激励，摒弃批评，于是小红旗、小红花四处飘扬，而对学生出现的错误，视而不见，充耳不闻，得过且过。

2产生误区的原因探析

凡此种种，原因是多方面的，但笔者认为主要有以下三方面。

1） 旧观念的作祟。在传统的语文课堂教学中，教师的课堂评价关注的是学生是否掌握新知，是否达到认知目标，而忽视了情感、价值观、个性品质以及学习方法与过程的评价。虽然新课程改革在不断地推进，但有些教师旧的观念根深蒂固，在课堂教学中依然习惯用一个标准答案要求和束缚学生。这样就造成了课堂评价标准的一元化，从而使课堂气氛沉闷，学生思维的活跃度及积极性大打折扣。

此外，由于过去的教学注重终结性评价，许多教师对过程性评价的重要性认识不足，对课堂评价重视不够，课堂上对学生的评价经常处于盲目、随意的状态，缺乏正确有效的方法。这也正是课堂评价中的手段单一、语言模棱两可等现象产生的原因之一。

2） 对新理念的误解。随着课改的推进，赏析教育的理念被越来越多的教师所接受，但不少教师只知其形而未悟其神。他们只知道一定要进行激励性评价，但对何时激励，怎样做到有效激励缺乏正确的认识，所以，常常不分场合，“不择手段”，无论学生表现如何，一律亮绿灯伴掌声，滥用激励的现象随之泛滥。

的确，要想让一个人不断追求进步，批评的作用远远不如表扬大，但是，积极评价为主，决不意味着不要批评。一个孩子不能掌握教师所教的知识与技能，不能达到课程标准的要求，教师还一味地赞扬、鼓励，而不用真诚的语言指出他的不足，甚至批评其过错，就很可能使学生对自己的学习状况形成误解，也就不可能很好地调控自己的学习行为。这实际上不是在帮助学生，而是在迷惑学生。在教育过程中，表扬与批评的方式应该是相辅相成的。孩子做错了，就该给予批评，有时甚至是严肃的批评，使之对错误有更加深刻的认识，以避免再犯类似的错误，从而促进个体的健康成长。这也是现代社会所提倡的挫折教育。作为广大教师又何必自裹行踝，让批评成为“禁区”呢？现代社会激烈的竞争呼唤具备良好的心理素质的人才，而生活在“甜言蜜语”、“暖风轻扬”环境下的孩子未来能面对这样的社会竞争吗？这不得不引起每个教育者的担忧与深思！

3） 教师自身素养不足的束缚。要真正地在课堂教学中做到以评促教，以评促学，则对教师的素养提出了相当高的要求。它要求教师具有高尚的师德、先进的教育理念、牢固的专业知识与过硬的职业技能。

一些教师往往缺乏真诚的爱心，作出评价流于形式，机械刻板，甚至给予错误的反馈，这是教师不负责任的表现，究其实也缺乏高尚师德的表现。

语文学科本身所包含的知识异常丰富、广博，涉及人情事故、自然万物，再加上每个学生独特的思维方式及生活经验，在教师、学生、文本的对话中，那些文化底子较薄弱的教师要对学生的反应做出恰当评价比较困难，只能或以所谓的标准答案为依据，作一元化处理；或是摸棱两可，不置可否。

对学生作出恰当评价要求教师要有娴熟的语言技巧，要学会用赞美的语言激励学生，用委婉的语言修正学生错误的见解和方法，用总结性的语言培养学生探究规律的习惯，用深情的语言深化学生的情感体验，用机智幽默的语言终止不必要的争论……有些教师由于缺乏这些语言技巧，课堂评价就含糊其辞、苍白无力。

3矫正措施

要走出上述的种种误区，从根本上说，教师一定要改变旧观念，正确理解新理念，不断提升自己的素养。而从评价策略上看，则实现以下几个转变：

1）变一元为多元。首先，评价标准多元化。传统的以教科书、教参为标准答案的做法，已不适应于倡导“对话”教学的语文课程。必须重视学生的个性差异和学习潜能，尊重学生的独特体验，接纳学生异于文本或教师见解而不失合理的感受或认识，以发展学生的创新精神。如《啄木鸟和大树》，文本赞扬啄木鸟治病救人，批评大树讳疾忌医的价值取向是显而易见的。可是，教学时一位小朋友却提出：“我觉得啄木鸟不太好，没有爱心，为大树治病只去了一次就不去了，难道就这样眼睁睁地看着大树死去吗？如果啄木鸟多去劝几次大树病重了，是会接受治疗的。”老师觉得言之有理，于是因势利导，让学生自己来当小作家，把故事继续编下去。这样既不损害文本的价值取向，也尊重了学生的独特体验，这样做，便体现了多元评价的理念。

其次是评价手段多元化。就是要求教师取消凝固僵化的评价方法，实现评价方法的创新求变。比如激励性评价，除了语言激励外，情感和行为激励也是不容忽视的评价方式。充满希望的眼神，赞许的点头，鼓励的微笑，爱抚地摸头，亲切地握手，深情地拥抱，有力的大拇指，轻拍肩膀，甚至善意的沉默，都能传播一种情绪，交流情感。它不仅传达一份关爱，更表达了一种尊重、信任和鼓励。这种“润物细无声”的评价方式有时更具亲和力，更能产生心与心的沟通。当然，激励性评价并非单纯肯定，委婉幽默、充分尊重学生的批评，也能使教学评价的调控功能得以有效地发挥。

另外，也可以适当尝试实物评价，可以赠送小彩旗、小红星或一些有纪念意义的小物品，如一支书签、一片枫叶或一张小卡片等。虽然这些小东西没有很高经济价值，但饱含着深情和鼓励，会令学生终生难忘。但物质奖励要适时，适度，不要过于经常使用，要让学生觉得来之不易，否则，不但无法起到激励作用，还会严重转移学生的注意力。

2）变模棱两可为清晰导向。评价的重要功能之一就是导向。要真正发挥评价的导向功能，要求教师杜绝似是而非、含糊不清、模棱两可的语言，追求评价语言的针对性、诊断性，使学生能够澄清正误，辨明是非，明确努力方向。

导向性评价直接影响学生思考的方向和思维的广度，事关教学效果。在教学中，还要跳出非错即对、非褒即贬、非此即彼模式，由浅入深、由表及里地进行动态引导，细心地启发，精心地点拨。这样才能逐步地引导学生理解深刻、全面，表达准确、具体、生动。这样的评价才能真正促进学生不断发展。请看《卖火柴的小女孩》的教学片段：

师：（出示句子：多么温暖，多么明亮的火焰啊！简直是一支小小的蜡烛，这是一道奇异的光。）大家读读这句话，从中你明白了什么？（生自读体会）

生：小女孩把火柴的光看得非常神奇，非常温暖，看成是一道奇异的光。

师：从字面上理解是正确的，再想一想，小小的火柴真的会这么温暖、这么明亮、这么神奇吗？

生：这是小女孩的感觉，这是她内心的感受。

师：想得好，再联系上下文理解。

生：一根小小的火柴实际不足为奇，小女孩却把它看得那么神奇，这说明她太冷了，你看这么冷的天，而她却光着头赤着脚，一双小脚冻得红一块紫一块的。

师：好！能联系上下文理解，这就告诉我们，在课文阅读中，遇到含义深刻的句子，可联系上下文理解。

3）变机械划一为因人而异。发自内心、出自真诚的评价，应该丰富多彩，而不是例行公事、千篇一律。只有让课堂评价少一些机械性、程序性，多一些灵活性、情趣性，学生才会觉得受之无愧，真正体验到成功的喜悦，或者真正明了自己的不足所在，对老师的评价心悦诚服，从而更加努力学习，教育的良性循环从此开始。

灵活的评价最重要的体现就是评价要因人而异。“每个学生都是一个独立的个体，一个独立的世界。”[2]他们在知识、能力、性格、生活经验等方面都存在一定的差异，同样的评价对一个孩子是合适的，对于另一个学生则未必。对基础较差的学生，评价应重在鼓励其参与，帮助其进步。这类学生在课堂上因基础差而产生自卑心理、依赖心理，所以学习处于被动状态，这时教师就应因材施教，提出一些较容易的问题，为这些学生参与课堂教学创造条件；要尽量捕捉他们的闪光点，让他们体会成功的快乐，从而调动其学习积极性；同时要注意说话的艺术，避免让学生得到不良的暗示。而对于基础较好的学生，评价应重在激励他们创新，要言符其实，不宜刻意拔高。如果教师对他们解决一些简单的问题就大加赞扬：“太精彩！”“你真聪明！”不但不会促进他们学习，反而容易使他们得意忘形，心浮气躁。中等生往往循规守纪，在课堂上以沉默居多，只有遇到有十分把握的问题，他们才会举手发言。对他们，教师不能撒手不管，而要用一双慧眼、一对聪耳、一颗善心，循循善诱地去挖掘他们潜在的智慧，激发他们的进取心，让他们能适度张扬个性，真正做学习的主人。

4）变过分溢美为恰如其分。虽然肯定与表扬能让学生体验到成功与喜悦，但教育心理学认为，过分的表扬能滋长学生骄傲的情绪。因此，课堂评价要以事实为依据，表扬要发自内心、措辞准确，适而可止；批评应委婉得体，就事论事，导向明确。只有这样，学生才不至于盲目乐观，或者摸不着头脑，不知自己究竟是对在哪里，错在何处。

如：学习《鸬鹚》第一段时，有位同学读 “岸边几棵垂柳，垂柳那边是一望无垠的稻田”一句时，“一望无垠”这个词读得不够好，教师说：“你读得很认真，但老师觉得稻田还不够大，还能看到边呢？”第二位同学有进步，老师这样评价：“这块稻田大多了，但还能看到边。”第三位同学读得非常好，老师表扬道：“读得多好啊！的确是一块无边无际的稻田了，不过，你的成功有前两位同学的功劳呢！”两位同学乐滋滋地笑了。

显然，以上教师的评价就真正做到了恰如其分。即给予学生真诚的肯定、鼓励，又机智巧妙、幽默风趣的指出学生的不足，让学生轻松愉悦地接受。广大教师也一定要以严谨审慎、实事求是的科学态度对待课堂评价。在充分发挥评价的激励功能的同时，也要善于拿起“批评”这个强有力的武器，善意、中肯地评点不妥之处。通过引导、反思让学生认识真理，进而促进学生的学习与发展，万不能走“滥用激励”与“回避批评”的歧途。

总之，课堂评价是理念的化身，智慧的结晶。新的课堂评价，不是简单的是非判断，而是融教学者的教学经验、教学机智等于一身的因人而异的教学智慧。评价有法，评无定法，只有不断更新教学理念，不断在实践中反思，在反思中提高，评价才能屡评屡新，越评越好。

参考文献

1 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[Z].北京:北京师范大学出版社,2001.

2陶冶平.小学语文教育新视野[M].上海:华东师大出版社,2004.