师生互动中的教师公正思想研究

冉玉霞

[摘要]中西方古代，师生互动中的教师公正问题就已蕴含在公正思想的探讨中。其中，以苏格拉底、孔子等人的有关论述最具代表性。近代学者对于天赋人权、自由、平等等学说进行了充分的论证，对师生互动中教师公正的实现有很大的启发意义。在现当代，学者把师生互动中的教师公正研究全面地向前推进了一大步，成为了一门显学。

[关键词]师生互动，教师公正。

[中图分类号]G645.6 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)01-0046-04

虽说真正意义上的教师公正只有在现代社会才有可能实现，但是，从原初的意义上讲，教师公正问题自古以来便已存在，况且，教师公正对于一个社会的公正来说是极为重要的，古往今来的思想家们都在孜孜不断的探求与挖掘教师公正的现实价值。本文涉及的教师公正是指师生互动中的教师公正。

1古代思想家的探讨

西方教师公正的理念自古希腊公正理念的出现就伴随至今。苏格拉底一生都在探讨公正问题。苏格拉底的“产婆术”是早期师生关系中公正的集中表现。亚里士多德十分明确地指出，“公正就是比例，不公正就是违反了比例，出现了多或少，这在各种活动中是经常碰到的。”[1]“在各种德性中，唯有公正关心他人的善。”[1]教师通过公正对待学生，教师公正是关心学生的善。所以，教师公正是建立良性师生关系，促进学生道德健康成长的重要品质。他指出：“一个对明智对象作评判的人，也就是个能理解的人，善体谅和具有宽容精神的人。因为公平是一切善良的人在与他人的关系中所共有的。”[1]古希腊哲学家赫拉克里特说：“教养是有教养的人的第二个太阳。”[2]说出了一个人具有教养的重要性。

在中国，最早在孔子那里，师德的公正是“有教无类。”孔子三千弟子中，既有拥有很大权力和财富的贵族子弟，又有家境贫寒的平民百姓；既有商贾之人，又有劳动者。弟子品类不齐，各色人物都有。孔子说过：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”教师的公正可以使学生以一个公正的心态来对待教师，如果教师的言行经常是不公正的，给学生以不公正的印象，那么，即使教师在处理某一具体事件时是公正的，学生也难以公正之心来看待教师。

这一时期人们对于教师公正问题的研究具有这样一些特点：其一，提出了教师公正问题，并将之视为教师很重要的德行和智慧；其二，就教师公正问题形成了许多极富长远价值的见解，如对于教师公正的本义是“给每个人以其应得”的解释以及“平等比例”说等等，对于后人也是非常富于启发意义的。

受时代条件的限制这一时期人们有关教师公正问题的论述存在着不足：其一，缺乏有关教师公正本论的研究。这一时期人们对于教师公正的研究往往是同伦理学、哲学等领域的探讨混同在一起的，没有将之作为一个独立的领域进行研究，因而有时难免出现外延过于宽泛的现象；其二，对于教师公正的依据缺乏足够的挖掘。虽然这一时期人们对于教师公正的论述有时也注意从自由或是平等观念去立论，但总的来说，他们对教师公正的诠释与分析往往只是通过一些自觉或是简单的现象归纳而进行的。

2近代思想家的探讨

在西方近代，依据人的“天赋能力”和达尔文进化论的思想认为教育平等只能是受教育者入学机会的平等，因为不同阶层的子女具有不同的天赋，一味的强调教育平等就会导致社会教育质量的下降。20世纪五六十年代，自由主义占据了上风，认为造成受教育者所受教育的不平等并不是与生俱来的人的“天赋能力”的差别，而是经济的和社会的因素造成了教育的不平等，主张采取各种教育补偿措施以弥补经济和社会因素所造成教育的不平等，以使具有不同能力和不同地位的人都能在其所受的教育中取得平等的学业成就。

在外国教育史上，对儿童发挥无比爱心的教育家中，裴斯泰洛齐名列第一。因为他的教育爱的特点是：爱的对象是社会上最低层的劳苦大众的儿童。他认为对孩子施以教育爱的目的在于“使他们过着共同的新生活，有新的力量，在孩子们中间唤醒他们兄弟般的情谊，使他们成为热情的、公正的和亲切的人。”[3]捷克著名教育家夸美纽斯说：“公正应该给一个人及其周围的人们带来利益，从童年起培养儿童的公正时，在对待他们的态度上也应该是公正的。”[4]马卡连柯的学生“公社”里，只有社员才能接受诸如禁闭的惩罚。一般学生在他们未成长为“社员”之前，反而没有接受惩罚的“资格”。所以，当社员违背了某项纪律而走进禁闭教室时他的自尊不但没有受损，相反，他反而觉得自己作为光荣的公社集体的一员居然违背了纪律，太不应该。其自尊、内疚和觉悟是成正比的。在这里，可以看到，公正是这一成功的惩罚模式的要素之一。他还曾深刻地指出：“所谓公正，就是尊重和严格要求相结合。在学校生活中，没有也不可能有抽象的公正，教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。”[5]马克思主义认为，人的道德品质的善恶优劣都不是先天就有的，而是后天养成的，人的道德品质的一个特点，就是它的社会性和可变性。教师公正品质的建构，如果没有教师自己的主观努力，要培养高尚的师德品质是不可能的，一个师德高尚的人，必定是一个自觉进行师德修养的人[6]。

在中国，近代以来，帝国主义的坚船利炮给封建的旧中国以致命一击，从而激起当时仁人志士的爱国热情，他们扛起救亡图存的大旗，希望通过教育的改良来拯救中国。其中，教育机会均等，男女受教育权利平等成为他们共同的呼声。康有为的《大同书》设想了一个乌托邦式的大同世界，在那里，人人平等、人人自由、人人独立、人人都可受到从育婴院到大学的教育。梁启超创办了中国第一所女学——经正女学，提出凡男子可学的，女子也可以学。孙中山更是“平人类之不平等”，主张效法西欧模式，建立普及性的、平等的学校教育。对于教育平等的追求，平民教育家陶行知、梁漱溟、晏阳初等均作过不懈的努力。如人民教育家陶行知先生要求教师每天问一下自己：“我的道德有没有进步？号召教师重视‘公德和‘私德的修养，建筑人格长城。”[7]

但是，由于当时中国社会的局限，他们所提出的设想是那样宏大，所采取的行动却又是那么的苍白无力。1949年以后，教育平等问题仍然是教育改革的重要内容之一。

在这一时期，近代学者实际上是将教师公正问题的探讨提升到了一个更高的层面。这主要表现在：其一，对于教师公正的依据的研究更为深入。天赋人权论、自由、平等等学说是以人的基本权利为基本内容的，而人的基本权利问题实际上是教师公正最为基本的理念依据；其二，对于教师公正的一些重要内容也进行了有益的探讨，例如对于受教育者机会均等问题进行了研究。

这一时期人们对于公正问题研究的局限在于：仍然没有对教师公正本论进行研究，从一定意义上讲，仍然把教师公正问题同其他领域的问题混在一起进行讨论，而没有将之剥离出来，没有将之作为一个相对独立的领域进行研究。

3现当代思想家的探讨

平等是教师对学生公正的核心之一，以颠覆现代性为己任的后现代主义重构教学过程中人与人之间真正的以平等对话为核心理念的新型师生关系。20世纪80年代的多元智力理论认为每个个体的智能状况各不相同，在教学中没有理由坚持让所有的学生以相同的方法来学习同样的内容，因此有学者认为“通过多元智能而教”是实现教育过程公正的核心。

目前的一些学者如檀传宝《教师伦理学专题》，专章探讨教师公正的问题。如叶澜在《教师角色与教师发展新探》中谈到教师公正是教师德性的核心之一。在教师职业道德素质的要求中，很多学者都涉及到教师对学生要公正，不偏袒，师生之间在人格上是平等的关系。如胡德海《教育学原理》中要求“教者必以正”，即首先要求教师在道德上符合要求，要正人正己，要成为一个严肃、端庄、正直的人。戴国明《教育学教程》中对于教师职业道德素养提出教师要热爱学生，就平等地对待每一个学生，对所有的学生一视同仁、不偏爱、不偏心、不歧视。任顺元的《师德概论》中强调对教师道德中公正品德的培养。任苏民《教育与人生》谈到教师和学生是朋友，在经验和知识上，彼此虽有深浅广狭的差别，在精神上却是亲密体贴的朋友。张燕镜的《教育学新编》中教师要平等待人，团结协作。

3.1关于教师教育教学公正研究

有学者认为课堂教学中的公正主要是对待的公正，具体体现在两个方面。一是对待学生个性差异的公正。现代班级教学组织形式忽视学生之间的个性差异及其个性发展的需要，完全一致地对待具有不同个性差异的学生，表面上的公正实质上是不公正。在师生关系上，教师与学生之间有认知关系、情感关系、伦理关系、社会关系等。在认知关系上，教师是以成人的认知方式对待学生，还是以学生的认知方式对待学生，存在着公正问题；在情感关系上，教师是否尊重学生的情感体验，是否注重培养学生的情感态度和情感需要，存着公正问题；在伦理关系上，教师是否尊重学生的人格，是否一视同仁地对待每个学生，特别是在对待优生和后进生、学习困难生的态度是否公正合理，存在着公正问题；在社会关系上，教师是以多种社会角色出现在学生面前，教师是社会的代言人、知识的传授者、学生心灵的抚慰者、学生的朋友，教师在与学生的交往中，各种角色的转换存在着公正问题。

有学者认为课堂不公正主要表现在：教师对学生实行选择性交往，课堂参与机会分配失衡，教师在座位编排时为部分学生“优先定位”使其享受座位特权；课堂教学中因“财”施教现象多有出现；教师在课堂教学中的排外情绪普遍浓厚；教师课堂话语带有更多“强势”群体价值取向。而原因在于：对课堂公正认识的模糊性；学生发展的个体差异；教师的个人素质；应试教育评价体制的惯性；社会人际关系的影响；市场经济的冲击。有学者认为教师基于众多学生的特点展开的对教学过程的调控是平等教学的关键；能否真正实现教学中的学生发展平等，除依靠教师和教学的因素外，还取决于学生自身的条件和努力程度，因此教学应该促进学生积极主动的学习，平等的教学应该在一定程度上让学生感受到教学的公正并促成学生公正感的形成。有学者认为表面上看，班际分层次教学似乎在制造着教育不公正，但从形式和实质上分析，倒是对公正教育的追求和昭示。

目前对于教师教育公正的研究比较零散，如提及教师要公正评价学生；教师对学生犯错误要进行有效惩罚，必须遵守以下原则：公平原则、节约原则、直接性原则、教育性原则、灵活性原则、整体原则、情感检验原则等；教育是塑造学生心灵的艺术，对犯错误的学生进行批评教育，是一种心理上的刺激和触动，是对其不良意识和错误行为的冲撞，能唤起学生对自己不良行为的警觉，促使自己反思不良行为，向着正确方向前进。教师在与学生谈心和批评教育学生时，要讲究艺术，做到“六不要”：要注重情感交融，不要盛气凌人；要全面调查，实事求是，不要片面武断；要语言委婉，不要讽刺挖苦；要守时守信，以诚相待，不要随随便便，言而无信；要知己知彼，有的放矢，不要我行我素，漫无目的；要公平对待，一视同仁，不要尺度不一，厚此薄彼；教师要客观公正处理班级事件等，这些研究都从不同的角度体现了教师教育学生要做到公正。

3.2教师公正内涵的研究

从伦理学的角度，教师公正概括和反映了师德的主要特征，是对教师的根本要求，是教师必备的品质素养。教师公正是指教师在教育实践活动中为人正直和处理各种关系符合公认的道德准则。教师公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。教师公正是一种道德意识概念，是指人的高尚道德的境界，即为人处事的公平、正直的程度。

从经济学意义的角度，教师公正是指教师在教育活动中，根据等利害交换的公正原则处理各种关系的善的行为。其中，教师公正在师生关系中的体现是重要一维。师生关系也是一种交换关系，且是一种非经济交换关系。这种交换关系，因学校教育的独特性决定了它具有独特的交换规则。

从社会学意义的角度，教师公正是社会道德的一种示范。教师公正是教师在职业形象、职业表现、职业道德、人格风范等方面对教师这一社会角色的扮演和承担。

3.3教师公正具体内容

教师公正的具体内容有学者认为包括坚持真理、办事公道、赏罚分明、一视同仁。有学者认为表现在要面向全体学生。有学者认为表现在教育学生的态度和行为上。还有学者认为表现在是否一视同仁；是否照顾多数；是否实事求是。有学者认为教师公正包括平等对待学生；爱无差等、一视同仁；实事求是、赏罚分明；长善救失、因材施教；面向全体、点面结合。有学者认为教师公正主要体现在师生关系中。有学者认为主要表现在人格上对学生给予平等的尊重，在学习上对学生给予平等的帮助和指导，对学生的发展给予人文关怀。有学者认为具体包括教师一视同仁；合适的教育；行为受到公正的评价；教育资源均得到分享。还有学者认为教师公正就是关爱一切学生。

综合上述学者的研究，教师公正的内容主要体现在以下几方面：平等对待学生、对学生民主尊重、实事求是、赏罚分明、面向全体但又注重差异。

在现当代，学者把教师公正问题研究全面地向前推进了一大步， 这一时期教师公正研究的主要特点在于：其一，注重教师公正本论的研究。这时人们已把教师公正问题当作一个相对独立的领域来进行研究，而不是附着于别的领域来进行。因此，从教师公正的基本范畴、教师公正的基本目标、教师公正的基本涵义到教师公正的基本规则，均已涉及，并进行了广泛而深入的研究，并且认为教师公正是教师重要的道德品质；其二，对于教师公正的理念依据进行了较为全面的分析。学者们一方面继承了西方近代的自由平等的观念以及民主的理论，另一方面又充分汲取了同时代有关的基本人权等理论；其三，已开始从不同的角度研究教师公正。教师公正的讨论不仅仅是限于伦理学和政治学，还涉及到经济学、社会学和哲学。

这一时期学者有关教师公正问题的讨论同样也存在着一些明显的不足之处：其一，就总体而言，对于一些相关的重要概念没有明确的给予区分。例如，公正与正义是有所差别的两个概念，正义是相对于非正义来讲的，它的根本性质是向善性，在至善的意义上，正义是公正的限度。但这一时期的西方学者在进行具体研究时，往往还是把诸如公正、正义、公平、平等等概念混在一起使用；其二，现有师生互动中教师公正的研究，比较零散，缺乏系统的论述，缺乏从人的纬度的研究，多从教师课堂教学活动这一维度考察，对教师教育情景下教师对学生的公正还很缺乏；其三，研究方法单一，大都采用宏观描述、经验分析与评论的方法，缺乏实证研究与理论分析的结合。教师公正是一个实践性很强的课题，只靠书斋式的想象很难真正触及教师公正的实质。

参考文献

1 亚里十多德.尼格马科伦理学[M].北京:中国社会科学出版社,1990.

2 张焕廷.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1979.

3杰朴莉茨卡娅.教育史讲义[M].上海:华师出版社，1958.

4王球.教师伦理学[M].南京:江苏教育出版社,1991.

5 苏霍姆林斯斯.和青年教师的谈话[M].上海:上海教育出版社,1980.

6 马克思恩格斯.马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社,1972.

7陶行知.陶行知教育文选[M].北京:教育科学出版社,1981.