反馈干预理论解读高中物理教材

张维祯

一、反馈干预理论

（一）反馈干预的定义。在教育教学中, 反馈是一个极为重要的概念。Avraham N.Kluger 和Angelo DeNisi( 1996) 认为, 反馈干预特指由外部动因( agent) 有意识有目的地提供的关于个体任务操作或过去行为的活动, 以期诱发个体的内部动因, 从而影响个体的绩效,它是一种旨在提高和改善个体绩效水平的外部干预手段, 是反馈的一种。这一定义类似于知道绩效或外部反馈的定义, 但它有以下一些特征: 第一, 是由外部动因引发的, 反馈从其来源来看可以分为内部反馈与外部反馈, 个体自身产生的反馈不属于反馈干预的范围, 反馈干预特指外部反馈。第二, 是一种有意识有目的的行动过程。外部动因( 如教师) 会根据个体的绩效表现, 对反馈的内容和方式加以选择和控制; 而那些无目的外部反馈也不属于反馈干预的范围。第三, 是一种信息的传递过程。反馈干预从其本质来看是一种关于个体绩效表现或行为的信息表征, 需要个体的内部动因而产生作用。不同个体的内部动因是有差异的, 因而在反馈干预的过程中, 应该有意识地对反馈信息和传递方式加以选择。

（二）反馈干预的组合方式。在工作情景或学习情景中,外部动因可以选择的反馈干预的组合方式是多种多样的,概括来说有三个维度影响反馈干预组合方式的选择。

第一个维度是外部反馈信息的性质及反馈干预方式。从对象上可分为能力反馈和任务反馈。能力反馈针对个体的能力, 是通过社会比较而进行的, 如学生的成绩名次。这种反馈使个体关注在群体中其能力与他人比较之后的高低。任务反馈针对任务本身, 是使个体关注任务本身与标准之间的差距, 不进行能力高低的社会性比较, 如学生作业完成情况。反馈干预就其效价来看可分为积极反馈和消极反馈。积极反馈是对个体的操作进行某种程度的肯定和赞赏; 消极反馈是对个体的表现进行某种程度的否定和批评。反馈干预从信息表达方式可分为信息型方式和控制型方式。信息型方式表达的反馈干预不强调外界的要求和限制, 仅告诉个体任务完成得如何。控制型方式则强调外界的要求和期望, 如告诉个体必须达到的标准和水平。用信息型方式表达的积极反馈, 可以加强个体的内部动机, 提高个体的创造水平。

第二个维度是个性差异。对影响反馈效应的个性变量的探讨主要集中在控制点或归因、成就动机、自尊等方面。Barron ( 1981) 等人的研究发现, 内控的人更多地对来自任务本身的反馈信息做出反应, 而外控的人则对来自别人的反馈信息做出反应; Martin ( 1980) 的研究发现, 在收到积极反馈之后, 高自尊的个体比低自尊的个体更能改善绩效水平。个体对成功和失败的归因也会对其后续的绩效产生重要的影响。由此深入研究,Don Vande Walle ( 1997) 等人认为个体的效能感和归因模式影响反馈信息的加工。

第三个维度是任务情景。它包括任务的难度和具体性、任务的自主性、任务情景的竞争性等。心理学研究和一线教师的教学实践表明, 学生的学习任务需有一定的难度, 以刺激学生大脑的兴奋度、兴趣和注意力的集中程度, 但是难度须控制在一定程度的水平之内。对学习任务来说, 让任务有一定的弹性发展的空间, 让学生的思考、设计、问题解决有一定的自主性和个人发挥的空间, 显然也有利于学生的学习活动的顺利进行。但任务的自主性过高, 亦会带来诸多问题, 如学习活动可能离题过远、教师的教学任务不能完成、主要问题的深入讨论会受到影响和冲击、教师难于把握讨论和研究的深度与广度、在一定时期内教学质量会出现较大滑坡等。这样, 分别从这三个维度中抽出不同因素进行搭配可以形成不同的反馈形式, 从而也可产生不同的反馈效果。

二、从反馈干预理论解读高中物理教材

（一）从反馈干预角度理解教材的本质。教材是一种文本化的材料, 它不但要为学生所用, 而且要为教师所用, 实际上是联系教师和学生之间的一个中介。教学的本质是要学生产生社会与自己所共识期待的内部反馈,但这种内部反馈不能自发进行, 为了提高学生素质提高的质量和进程, 有必要依赖教师提供重要的外部反馈,这种反馈不是无目的的, 而是经过选择的甚至带有一定的强制性, 以期诱发个体的内部动因。但这种教师提供的外部反馈要在一个事先精心构制的内容框架内进行,以求得教学内容的保证和教学质量的大体平衡。这一内容框架就是文本化的载体———教材。因此, 教材在师生之间传承心理活动, 学生个体产生心理共鸣的过程中承担重要作用。既然教材是心理活动过程中一个不可或缺的重要组成部分, 教材的编制就必须从心理学的角度去考量和分析。

（二）高中物理教材所应提供或呈现的反馈干预形式。其一, 外部反馈的性质及提供形式。从第一个维度的讨论可知, 高中物理教材所应提供的外部反馈只能是任务反馈, 它可把要学习的知识作呈现与说明, 对能力与素质方面作一弹性要求, 在面对不同学习任务的学生时还要区分要求的深度和广度。以前的教材中对不同的知识点的要求分为A、B、C 三个层次——了解、理解、深刻理解并能熟练运用。在重点强调培养学生科学素养的今天, 对学生的情感、态度、价值观的培养被提高到了前所未有的高度, 学生的应用能力和创新能力受到了前所未有的重视, 对知识的掌握则变成了学生综合素养的一个组成部分, 虽然重要但绝不是第一位的和压倒性的, 因而高中物理教材的要求类型与达到层次的划分方法必然要改变, 对每一类学生或每一个学生具体要求的项目可能随之而变化和细化, 以求从各个方面得出信息, 从而全面地评价学生的综合素养。

其二,对影响反馈干预的个性考量。由第二个维度发端讨论, 教材面对的既有内控型学生, 又有外控型学生; 既有成就定向低的学生, 又有成就定向高的学生;既有低自尊的学生, 又有高自尊的学生。我们不能简单地定向我们设计的高中物理教材主要为哪一种类型的学生服务, 因为我们需要通过教材达到提高所有选用学生素养的目的。诚然, 在具体的授课过程中, 我们可通过教师的高质量的引导和灵活的方法来达到均衡不同学生需求的目的。事实上, 积极反馈和消极反馈的组合和选用, 针对不同学生的引导和激励的方法的研究也确实主要是由教学方法承担的课题。但高中物理教材的设计与编制过程中仍然绕不过这些问题, 因为对每一部分的内容, 教材又必须为教师提供明确的或大致的指导思想和授课方法。因此高中物理教材的设计和编制过程中必须包括对学生类型的考虑, 并必须在问题设计、授课方法、学习方法、评价思想与方法方面作出安排。

其三,高中物理教材所应提供的任务情景。关于第三个维度的任务情景问题, 对每一节学习内容的难度和科学素养要求的具体性、学生解决问题的自主性、所设计的学习问题的竞争性和挑战性等, 是高中物理教材具体化、文本化呈现时所必须考虑的问题, 它的重要性自是不言而喻, 而有关这一问题的考虑又与前两个维度密切相关而不可分割。

基于以上三个维度的考虑, 笔者认为在高中物理教材的设计中, 针对不同的内容和要求, 教材选用的反馈干预应从以下三个方面的8 种搭配中选择:性格考量×内容问题情境设计×评价反馈的提供方式:2×2×2。其中性格考量应考虑到内控型学生和外控型学生的不同;内容问题情境应考虑到高竞争性问题情境和适度竞争性问题情境的不同; 评价方式应考虑到肯定评价和否定评价的不同。在此基础上再进行组合搭配,8种干预模式应各自占有一定的合理比例。