生物探究性教学三忌

王　芳

摘要探究性教学是指导学生进行探究性学习最有效的教学方法，教师对探究性教学的认识上存在的偏差直接影响到学生能否进行探究性学习。叙述了教学与听课过程中发现的问题及解决这些问题的办法，为改进探究性教学提出建议。

关键词探究性学习探究性教学生物学教学

中图分类号G633.91文献标识码B

倡导探究性学习是《生物课程标准》的三大理念之一，其目的是力图改变学习方式，引导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，逐渐培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力，以及交流与合作的能力，突出创新精神和实践能力的培养。随着新教材的普遍使用，探究性教学的理念已被绝大多数教师接受并使用，但有些教师在对探究性教学的认识和使用上却不尽人意。近年来，笔者参加一些不同地区、不同学校组织的探究性课堂教学教研活动，认为在教学过程中不少教师产生了一些误区，将生物探究性教学常见的误区总结如下。

1忌有名无实——过于追求探究形式。淡化探究的实效

有些教师在上公开课、研讨课时，无论对什么样的教学内容，只要是引领学生获取生物学知识时，都生搬硬套探究性教学的模式。他们错误地认为，只有用探究性教学才能体现新课程标准的理念，其实这是对新课标理念的错误理解，也是对学生接受式学习的全面否定。

新课标的实施建议指出：探究性教学不是全部的教学活动，教师应结合具体的教学内容，采用多种不同的教学策略和方法，达到教学目标。

教育学家奥苏贝尔指出，接受学习也可以是有意义学习，学生在有意义的接受式学习中经过思考，就能在新旧知识之间建立有机的联系。在这种接受式学习过程中，同样能够培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力。有效的教学要采用多种方式和策略，教师只用一种探究法进行生物学教学是不可取的，也是行不通的。因为探究性教学在对一些教学内容的处理上花费较长的时间，不能保证教学任务的完成。同时，教师只用一种方法教学，学生也容易乏味，不会取得理想的教学效果。

初中生物教材共安排了22个探究活动让学生进行探究式学习，对于这些章节的内容，教师尽可能采用探究性教学方法进行教学。

前些日子笔者听了几节教研活动课，其中有位教师上了一节七年级的“激素调节”。教材中对“甲状腺激素对蝌蚪发育的影响”的内容要求采用讨论的方式进行学习，即通过阅读指导1和指导2，然后对照表12-1来讨论：为什么添加甲状腺激素的蝌蚪先发育成青蛙?学生通过对比分析，应该很容易地讨论出甲状腺激素对蝌蚪发育的影响。而授课教师在进行本部分内容教学时，采用了探究性教学，先要求学生提出问题，作出假设，然后要求每个学生设计实验来验证假设。在整个教学过程中，教师对学生的设计实验进行了细致的指导，即要求学生按照书本上的指导1和指导2的方案进行设计。这样的探究教学纯粹是流于形式，学生无法达到探究性学习的效果。

不可否认，探究性教学是一种重要而有效的教学方法，但不是唯一的教学方法，因为探究学习与接受学习并不是对立关系。因此教师在教学过程中，应灵活应用各种教学方法，如谈话法、讲述法、讨论法等。例如对“我们周围的生物”、“绿化，我们共同的行动”、“遗传和优生优育”、“现代生物技术的应用”等这些含有较多理论性、科普性的内容，教师适合采用谈话法、讲述法进行教学。

事实上，无论是探究性教学法还是传统的教学法，都能使学生获取知识，只是探究性教学强调学生对知识的探究过程，传统教学法则是指向知识的结论。学习生物学知识应是探究与接受并存的，随着学生学习的持续和对知识的深入，教师可适当提高探究教学的比例。总之，面对当前科学探究的过“热”现象，广大一线的教师应静下心来，认真研究和领会科学探究的实质和精神，避免陷入什么内容都进行“科学探究”的误区，“捡了芝麻而丢了西瓜”。真正的科学探究，应该是根据教学目标，结合学生的实际情况，合理使用，教师要理智选择，不该用时就不用，恰到好处才是关键。

2忌虎头蛇尾——过分注重探究过程，忽视探究的结果

在实施探究性教学过程中，有的教师对一些教育专家的名言警句断章取义地理解，如布鲁纳的“知识是过程，不是结果”。为此，相当一部分教师认为，探究性教学是只重视过程而不需要结果的，从而导致学生的学习向一个极端偏移。美国心理学家加涅的“学习条件”思想指出，作为结果的知识是任何学习的必备条件之一，没有知识作为基础或不获得知识的学习是不成立的；即使是幼儿、小学阶段的学习，也是因日常生活积累的许多朴素知识，才使新的学习和探究成为可能。

《生物课程标准》的总目标是获得生物学的基础知识、提高生物科学素养、培养学生的情感、态度与价值观，其中每一个目标的实现都是以前面获得的知识为基础。事实上，真正的科学探究不可能只重过程而不重结果，而是两者紧密结合的。对“科学的本质是探究”的理解应是要求人们以动态的观点看待科学研究的成果。而不是说科学探究可以脱离知识基础去建造“空中楼阁”。可见，科学探究需要一定的知识作为基础，某种理论作为指导，而学生也只有在研究结论的基础上，才能加深对科学本质的理解。因此过分注重科学探究的过程，忽视探究结果是值得教育工作者认真反思和改进的一个重要的课题。

笔者听过一节公开课，内容是“生态平衡”。教师在引出探究生态系统的稳定性后，进行了如下指导(教学)：

(1)学生分小组讨论如何使用各种容器制作小型生态瓶；

(2)引导学生自己提出有关维持小型生态瓶内生态系统的稳定性问题；

(3)根据问题，要求学生做出假设；

(4)要求学生讨论小型生态系统的设计方案。

在整个教学过程中，教师确实注重了学生的探究，对学生的探究过程也给予了高度的评价和鼓励，并让学生进行归纳总结。听课时，通过小组展示，发现有些小组的设计方案非常合理，并且具有可行陛，但因为没有具体的器材，即既没有容器，也没有小草、小鱼等生物，所以这样的设计方案只是纸上谈兵，无法实施，探究只能到此结束。

一个星期后，笔者对这个班的学生进行了调查，结果是全班没有一个学生在课后对设计方案进行实施。因此，学生对自己设计的生态系统是否能较长时间的保持生态平衡则没有结果。

初中生物教材中类似这样的章节很多，如“探究霉菌生长的环境条件”、“探究果实和种子适应传播的途径”。对于此类内容的教学，教师对学生探究活动的内容要有周密的安排，提前一个月甚至更长的时间为学生创设探究学习的情境，例如提供器材、网站、图文信息资料等。

教师只有打破课堂内外的约束，有计划地安排好需要较长时间才能完成的活动，包括必要的调查、访问、参观等，学生才能在课堂上展示他们实施计划的

过程，交流他们的探究结果。

3忌放任自流——过分强调学生的主体地位，弱化教师的指导作用

在传统的以“教”为中心的教学结构中，教师是教学进程的控制者，教学活动的设计者、实施者，学生在学习过程中的主体性在一定程度上被忽略了。而在以科学探究为主要学习方式的新课程理念下，教学活动应当能够充分体现学生学习的主体性。然而，由于一些教师对学生主体地位的理解存在偏差，对科学探究的本质、科学探究活动的组织和实施的策略、影响提高学生科学探究能力的因素等问题缺乏一个较全面的认识，在实际教学中把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂，过度弱化了教师作用。

这主要表现在教学时，教师放手让学生自学、探究而不进行监控，让学生在讨论中自由发言而不围绕主题讨论等。

教师在探究性教学过程中的主导作用体现在教师不仅能预见到学生在探究过程中遇到的困难，引导学生在探究过程中积极思考，培养他们的思维能力，还能针对学生在实验过程中出现的各种问题，及时进行指导，热情鼓励和真诚地交流，培养学生的实验兴趣。初中学生的生物学知识和生物学技能相对薄弱，在探究过程中，不可能对探究过程有严密周详的考虑，这就有可能导致探究中断或课堂教学失控的现象，从而脱离了课堂教学实际。

培养学生的探究能力，需要经历由易到难，由“帮扶”到“放开”的过程，教师应该循序渐进。有人将探究教学分为两种类型：定向探究和自由探究。定向探究是指学生所进行的各种探究活动是在教师提供大量的指导和帮助下完成的，它包括教师提供具体的器材、方法步骤，由学生自己得出结果的探究，也包括教师给出的各种供查找的报刊资料、网站、调查的范围、访问的对象等。自由探究是指学生开展探究学习时，较少得到或者没有得到教师的帮助和指导，由自己独立进行的探究。定向探究是探究的初级阶段，自由探究是探究的高级阶段，二者紧密联系，相辅相成。定向探究是自由探究的基础，自由探究是定向探究的拓展。

例如对“水生植物对水环境的适应”的探究，教师在课前做了如下安排：

(1)学生通过预习，明确探究的目的，即水生被子植物是如何适应水生环境的；

(2)课前观察生活于池塘中的被子植物，通过观察提出问题并作出假设；

(3)向学生提供建议使用的器材：解剖器、放大镜、显微镜、载玻片、盖玻片、芦苇、鱼腥革、藕等。

通过这样的安排，学生很容易在课堂上完成探究，从而完成教学任务。教师对“水生被子植物的果实和种子的传播是如何适应水生生活环境的”探究则作为课后探究，供有兴趣的学生自由探究。

在探究性学习过程中，采用哪种类型的探究应根据具体的内容而定，不能采取一刀切的教学方法。初中阶段，由于学生的生物学基础知识和基本技能相对薄弱，若学校的实验条件较差，教师一般让学生采用定向探究；如果实验条件相对较好，且学生的基础知识和实验能力较强，教师则可以采用自由探究。在初中生物教材中，每节内容的后面都安排有课外探究，就是供学有余力的学生课外自由探究。

综上所述，在探究性教学的过程，教师要注重学生能力的可持续发展、因材施教，强调人本主义思想，要走出上述的几个误区，使探究性学习在向学科渗透的过程中健康发展，充分体现课改的精神实质，摸索出一条新的教学方法，探究新的教学模式，培养更多有创造能力的人才。