中小学校长培训专业化的理性思考与实践探索

汤丰林　方中雄

摘要中小学校长培训专业化是促进中小学校长培训发展的一个重要途径。校长培训专业化主要包括三层含义：中小学校长培训必须由专业人员承担，培训必须以促进中小学校长的专业成长为目标，中小学校长培训的实施过程要有专业标准或规范。在中小学校长培训专业化的实践探索中，应注意促进培训者角色的转变、探索注重实效的培训方法、开发基于主题的培训内容、建构可操作的质量保障体系等。加强培训者、中小学校长以及有关方面的共同研究，有助于解决培训中遇到的问题，推动培训工作健康发展。

关键词中小学校长；校长培训，专业化

中图分类号G63文献标识码B文章编号1002－2384(2009)04－0032－04

中小学校长培训经过多年的发展，已经取得了显著的成绩，并对基础教育的发展产生了深远的影响。但在当今教育变革的新形势下，如何进一步搞好校长培训，促进基础教育的新发展，无疑是具有重要现实意义的一个问题。符合时代精神的中小学校长培训专业化是解决这一问题的重要途径。

一、中小学校长培训专业化的基本内涵

中小学校长培训专业化，是指在学校教育相关领域有研究专长的专业人员有目的、有计划、有组织地，设计、实施和评估中小学校长培训全过程的教育活动。其目的有二：一是促进校长知识、能力、观念、行为等的变化，二是促使培训全过程逐步符合专业化的基本要求。

根据学术界对“专业”的基本理解，对校长培训专业化的基本界定至少应该包含如下三层含义：

(一)中小学校长培训必须由专业人员承担

这里所谓的专业人员是指以基础教育相关领域为专业背景，在学校教育、教育管理、校长和教师成长、学生发展等专业领域有长期和深入的研究，并能在干部培训中承担专业性教学或指导任务的教育工作者。简言之，承担校长培训任务的人员，必须要在基础教育相关领域有自己的思考与研究，甚至在某些专业主题上要有一定的“话语权”。应该说，由专业人员来实施培训是确保校长培训专业化的根本保障。

(二)培训必须以促进中小学校长的专业成长为目标

中小学校长的专业化发展是近年来教育研究与实践领域共同关注的一个热门话题。虽然大家对专业化的认识有所不同，但都认为校长专业化应以提高校长办学的专业化水平为目的。作为培训者，我们从三个层面来定位促进校长专业成长的目标：第一个层面是观念意识层面，即促使校长深入研究教育规律，清晰把握教育发展的方向，形成自己的教育思想或办学思想。第二个层面是思维层面，即改变校长的思维方式。校长的思维方式往往决定其行动方式，思维水平往往影响其办学水平。第三个层面是策略方法层面，即使校长在深入理解教育、系统思考办学体系的基础上，有效运用学校管理方法与策略。

(三)中小学校长培训的实施过程要有专业标准或规范

这是促进校长培训专业化发展的重要内容，重在提高培训过程的专业化水平。我们的基本认识是，校长培训要注重点、线、面的有机结合，对整个培训活动要有完整的制度或规定来规范，要有清晰的流程设计，对培训的每一个具体环节都要有明确的要求或标准。目前，全国各地的校长培训机构都制定了适合当地实际的培训规范、培训流程和操作标准，研究者们也在致力于探索一些更具普适意义的培训实施规范，但都只是一些框架性的探讨，还需要进一步研究与实践，使之更加精确化。

二、中小学校长培训专业化的实践探索

从我国干部教育的情况来看，中小学校长培训既是行政推进的工作，又是一项专业性很强的教育活动。二者相辅相成，行政推进可以为专业发展教育提供保障，而专业发展教育又可以提升行政推进的价值。因此，中小学校长培训实践的基本格局是借行政推进之力，积极促进培训的专业化进程。下面结合北京教育学院的实践，谈谈对这一问题的认识与体会。

(一)促进培训者的角色转变

校长培训能否走上一条专业化的道路，关键在于是否有一批符合培训要求的培训者。我们之所以用“培训者”而不用“教师”的概念，一个简单的想法是：中小学校长的培训者不同于普通意义上的教师，它包含了教师的全部内涵，但又比传统意义上的教师的内涵有所延伸。从扮演的角色方面看，培训者大体要承担四种角色；一是设计者，即培训者要能够对培训的全过程及具体环节进行整体思考与系统设计；二是引导者，即培训者要能带领校长们积极参与培训的每一个环节，并努力达到每一个环节的预期目的；三是指导者，即培训者能够对校长在培训中及办学中遇到的问题进行指导；四是研究者，现行的校长培训已不是培训者与校长之间简单地教与学的过程，而是二者共同研究学校相关问题的过程。因此，培训者必须是一个有一定学术基础及研究能力的研究者。当然，我们所说的培训者要扮演多种角色，并非要求每一个培训者都要扮演好这一系列角色，而是指一个培训者团队要由能扮演好不同角色的人员构成。

根据培训者角色的特殊性，对其个人素养应该提出以下几方面的具体要求：

1、知识结构。从知识结构来看，一个合格的培训者必须具备四个方面的知识基础：一是政策性知识，即要熟悉国家和地方有关教育发展的各种政策、措施和要求；二是规则性知识，即要熟悉国家和地方有关基础教育特别是干部教育的法规和制度，同时要特别熟悉本培训机构关于干部培训的各项制度和规定，并提高规则意识，加强规则的执行力度；三是专业性知识，即培训者既要有宽广的基础教育专业知识，更要在中小学教育领域有与实践紧密结合的研究专长，并形成自己的专业优势；四是实践性知识，这类知识只能来源于培训实践，是培训者置身于中小学发展实践，经过较长时间的积累而形成的带有浓厚个人特点的知识或经验，它是衡量一个培训者培训水平的重要方面。

2、思维方式与水平。就干部培训而言，培训者应特别注意从三个方面提高自己的思维水平：一是系统性，即培训者无论是设计和实施一个项目，还是开发一个培训专题，都要有整体观和系统观，要将自己思考问题的坐标定位在理论、实践和培训的三维立体坐标之中。二是建构性，即任何一项培训都要针对校长的实际情况，考虑到校长的知识体系或办学能力的重构。要达到这样的目标，培训者就必须深入研究校长的需求及需求背后的深层的知识结构、动机系统和思维方式等。三是反思性。培训过程其实是一个不断反思的过程。因此，一个培训者能否在培训中不断成长进步，也取决于其反思的水平。

3、执行行动。培训者的知识水平和思维水平最终都要通过其行为得到具体体现。因此，培训者需要在培训过程中不断提高自己的操作行为水平。具体而言：一要有行动意识，即从培训的整体设计

到具体内容，都要充分考虑其可操作性；二要有行动程序，即培训的每一个环节或板块都要有具体的操作步骤；三要有行动能力，即培训者要能够具体实施培训的每一个环节，并取得预期的效果。

为了实现培训者角色的转变，我们在实践中，围绕研训一体的原则，主要采取了以下三项措施：

1、促进研究。在培训者的多种角色中，首要的角色是研究者。培训者只有对中小学发展中的问题有深入的研究，才能真正做到理论与实践的结合，也才能够扮演好其他角色。为此，我们在校长高级研修项目中，强化对研究要求的力度，以提高项目的学术水平。具体体现在三个方面：(1)需求调研。近年来，我们在项目设计阶段主要强调并大力推进了三项调研，即学员调研、专家调研和文献调研。我们的目的是通过这些调研，一方面加强培训的针对性，另一方面强化培训者的研究意识。(2)主题研究。我们要求每个高研项目组都要在需求调研的基础上确定研修主题，并通过专家论证等策略，促进培训者在研修主题方面有自己的思考。(3)培训研究。我们的目标是走培训专业化的道路，走出这样一条路的关键就在于研究。因此，我们把项目推进本身作为一项研究工作，在培训模式、培训课程等方面不断形成研究成果。

2、深入实践。培训者的研究必须要与实践紧密结合，实现这一结合最有效的方式就是深入中小学。我们主要通过三种方式促使培训者深入一线：(1)挂职锻炼，即我们定期安排培训者到中小学担任一定的行政职务，时间为一学期或更长，并对其挂职工作进行有效管理。如培训者制定挂职计划、定期汇报挂职情况等，最后还要有挂职总结与评估。(2)校际互访，即在培训过程中，培训者与学员围绕一定的主题共同走访学员所在学校，一方面增进对学校的了解，另一方面探索主题研究与学校实践如何有机结合。(3)合作研究，即培训者与学校联合开展课题研究，既为学校的发展提供实证性的思路与策略，也为培训者了解与把握学校的实际问题提供很好的机会。

3、总结反思。这是一种促进培训者成长的有效方式。我们主要采取了这样一些做法：(1)单元总结，培训者与学员在每个培训单元(如共同主题下的几个专题讲座或小组的校际互访等)结束后，都会有一个及时的交流总结。(2)过程反思，培训者与学员一样，要通过记反思日记的方式，记录自己在每个培训环节中的感悟与思考，以便及时对培训过程作出调整，或对学员进行必要的引导。(3)自评总结，项目结束后，培训者要对整体培训过程进行自评总结。

(二)探索注重实效的培训方法

近年来，我们着力于探索并实践了注重体验、注重自主和注重实践的“基于行动研究的主题式培训”模式。在传统的专题讲座、小组讨论、参观考察等方式的基础上，又形成了一系列行之有效的培训方法与策略：

I_拓展训练。这是体验式培训的重要方式之一。旨在通过一系列激发自我潜能、挑战心理极限和形成团队的活动，如背摔、悬崖速降、孤岛求生等，改变校长的心智模式，进而改变其行为模式。通常，该训练模式都在项目启动之初进行，这样既有助于班集体的形成，也有助于校长调整心态、变换角色，达到促进项目有效实施的功效。

2、异地培训。这是在传统的异地教育考察的基础上演化而来的，其方式大体是围绕研修主题，通过整合兄弟省市的优质教育资源，集中在当地进行一段时间的培训。其目的是通过了解和感受异地的教育实践，既深入了解其优质教育状况，又深度共享其优质教育资源。

3、校际互访。这种方式不同于一般意义上的学校参观考察，而是以班级或小组为单位，确定一定数量的办学有特色的学校，在专家指导下，通过听课、参观、交流、研讨等方式，一方面进行诊断性问题研讨，另一方面进行校际之间的相互学习。其独到之处在于：(1)无论走进哪所学校，都是在研修主题框架内进行有主题的学习交流。(2)所有学员都要积极参与相应主题的研讨，并为考察学校提出建设性的意见或建议。校际互访是主题研修的深化，也是理论学习的实践化，更是培训成果向实践策略转化的有效途径。

4、师干联动。为了形成促进校长培训成果转化为学校实践的行动策略，我们尝试了干部和教师的联动培训，其具体做法如：(1)举办教学干部和一线教师联合培训班，即培训班的每位干部带本校的3位～5位教师共同参加培训，联合开展针对本校实际问题的教学研究，并形成具有很强实效性和针对性的研究成果。(2)在校际互访中，鼓励校长带领本校教师走进互访学校听课、研讨，以促进校长和教师共同成长。(3)举办干部教师联合论坛。例如：近年来，我们已连续举办了多期以“学校心理健康教育”为主题的干部教师联合论坛，为校长、教师、专家搭建围绕共同话题进行对话交流的平台，以积极推动学校在相应主题方面的工作。

(三)开发基于主题的培训内容

我们实施的“基于行动研究的主题式研修模式”的突出特点在于对培训内容的探索。目前，我们已基本形成了一系列以研修主题为线索的菜单式培训课程。整体而言，这些课程构成了三大课程体系：

1、全员通识课程。这是针对所有培训对象的共同课程。这类通识课程大体包括国内外政治、经济、社会形势与政策，国家与地方教育发展的形势与任务，学校教育与管理发展的前沿问题，校长的个人成长问题，以及文化类和科普类问题等。这些知识是领导干部必备的知识。

2、同质班共同课程。这是指同一个层次的校长培训班共同开设的课程。如小学校长班联合开设的“北京市小学规范化建设工程解读”，德育副校长班共同开设的“体验式德育”，教学副校长班共同开设的“教学领导力”等。这些课程通常都是同类教育干部共同关注的，也是在学校实践中共同面对的问题。

3、培训班个性化课程。以上两类课程在一定意义上都是超越研修主题、直指校长基本素养的培训内容，在整个课程体系中是非常重要的，是充分条件类课程，但所占的比例不会太大。个性化课程是培训课程中的核心内容，是必要条件类课程，是每个培训班诠释和细化培训主题的主导课程。比如：以“学校改进”为主题的课程包括“学校改进的理论与实践”、“学校发展诊断的原理与方法”、“学校诊断成功案例分析”、“学校发展诊断实践”等。

(四)建构可操作的质量保障体系

我们在培训实践中，初步形成了一套质量保障体系。

1、工作流程。这是确保培训整体性与规范性的重要内容。通常，我们从项目申报开始，就进入了规范的工作流程：项目确定，项目申报(含项目申报书、可行性论证报告、经费预算方案)，方案制订(含需求调研、主题研讨、方案拟订、方案论证等)，项目实施，总

结评估，成果出版等。每个环节都规定了具体的工作内容和组织管理程序，整个实施过程都有专人适时提醒督促。

2、指导规范。针对工作流程中的每一个环节，我们都制定了可操作的规范。这些规范大体包括三类：(1)框架性规范，即对一些重要文本制定的框架性要求。这些要求有些是教育行政主管部门统一的规范，如项目申报方案和项目可行性论证报告等；有些是我们在实践中形成的供项目人员参照执行的规范，如培训方案的框架性结构等。(2)标准性规范，这是我们依据相关政策和标准确定的一些必须遵照执行的规范。如经费标准等。(3)行动性规范，即对项目实施具有指导意义的规范。这些规范分为三类：一类是供培训者使用的，如项目人员工作手册；另一类是供学员研修使用的，如校际互访指导手册、读书学习指导手册等；还有一类是培训者和学员共同使用的，如各类日志等。

3、管理制度。这是确保项目有序、有效运行的刚性规范。管理制度包括一些具体的职责规章，如项目人员工作职责、经费管理规定、学员研修条例等。目前我们已基本形成了针对不同培训环节的管理制度。

三、中小学校长培训专业化的困境与反思

虽然我们在培训中取得了许多有意义的成果，但校长培训是一项复杂的系统工程，许多问题还需要我们进行不断的探索与思考。

(一)学习与工作的矛盾

这是培训遇到的一个最严峻的问题。因为校长基本都是边接受培训边工作，这就造成了刚性的工作需求与柔性的行政约束力不足的培训之间的矛盾，结果出现了“刚”“柔”难以相济的局面。这种工学矛盾是我们在培训中不可回避的问题，恐怕也是一时无法用刚性的政策来解决的。虽然加强计划性可以解决一些与学习冲突的问题，但要彻底解决，还需要做大量艰苦的工作。

面对工学矛盾，我们的基本想法是，进一步提高培训的针对性，探索个性化培训与共性培训有机结合的方式，借助网络手段，促进校长的自主学习，同时推进小组研究，以达到培训的预期目标。

(二)策略与学理的矛盾

我们在培训中的另一个困惑是校长对办学策略或方法的追求重于对学理和思想的追求。一个校长能否办好一所学校，策略固然重要，但思想更重要。在校长培训中，我们要注重方法或策略的培训，但如果忽视了学术研究和思想交流，我们的培训就可能会陷入工具主义的误区，甚至会把校长引向偏离教育本质的轨道。

面对这样的问题，我们必须以培训者的视角，确立自己的校长观与培训观，要从更高的站位去建构培训体系，积极引导校长的学习与研究，以促进其健康发展。

(三)收获与转化的矛盾

我们在培训中的第三个困惑是如何促进校长将培训中的收获转化为自己的办学思想与策略。校长培训的终极价值在于促进校长所在学校的发展，而这个目标又只能通过校长本人的发展去实现。如何促进校长的发展，进而促进学校的发展，是培训工作的又一个难点。在多年的实践中，我们深切地认识到，解决这个矛盾的重要途径是研究与培训结合，走研训一体之路。

编辑王天晓