从“造句”开始的桥梁

叶利娟

在中学语文教学中,教材一直处于尴尬的地位。一方面,语文教材的编选一直是社会热点问题,一篇课文的进出都有可能引起社会的广泛讨论;另一方面,教师和学生在教学中对教材的态度却并不像人们所认为的那样重视,在教与学的过程中,师生双方往往默契的让阅读教学游离于学生的实际需要而演变为一种文学欣赏课。。由于教材与学生实际语文运用的疏远(与考试的疏远只是其中的表现之一,这个情况近两年随着大量与课文内容相关的高考题的出现而得以缓解),教材的篇目在教学实践中并未得到很好的落实。王荣生试图以把教材分为四类来解决问题,钱理群孙绍振等希望通过教材的细读新读来为教材提供新的生命力,这些尝试都为中学语文教学提供了新的可能,不过这些研究主要还是体现在教师对教材的研究中。而要让教材真正为教学所用,更需要的是调动学生面对教材的积极性。

要调动学生主动深入阅读需要两个条件。一是增强教材的用途,强化教材与写作、教材与日常阅读之间的联系;二是寻找深入阅读的途径,使学生除了借助自己的阅读经验和教师和课堂教学之外,能掌握更为简明而有效的方法。在这个问题上,图式理论提供了一种可能性。

费德恩和沃格尔指出:构建学习理论主要从两个维度出发,一是我们接受和感知刺激的方式,一是我们对这些刺激进行的处理和排列不同,或对如何运用这些刺激作出的决策不同。他们认为,深层(而非表面)的信息加工能够加强记忆、促进理解,提高知识的运用能力。使用有效的教学策略可以促进对信息的深层加工。 "模板-图式"为这种教学策略提供了依据。模板是在阅读或写作过程中提供给学生的样式,图式是这种模板的内化,是学生阅读和写作的心理依据。

图式是认知心理学的一个重要概念,而把它和阅读联系在一起,也已经有了悠久的历史。巴特莱特曾经着力研究记忆与心理图式之间的关系,并对故事图式作出过多方面的解释。而当前文本阅读心理研究的热点之一是阅读过程中读者是否会即时地激活已进入长时记忆的文本信息并与当前阅读的信息进行整合。建构主义的更新追随假设理论认为,阅读过程是一个随当前阅读的内容不断主动地激活读者背景知识,将当前的信息与先前的信息进行整合形成文章的情境模型的过程。

图式理论认为阅读图式已经存在于阅读者的头脑之中,因此阅读者对作品往往会作出有某种倾向性的解读。那么,如果在阅读的某个阶段设置阅读目标,来帮助阅读者建立某种图式或帮助激活某些图式,阅读者就可能更为主动的介入文本。如果这些图式能激发阅读者从多个角度去思考文本,就为个性化阅读和创造性阅读提供了可能。

要多角度思考文本,有多种途径。既可以借助自己已有的图式,创造性地理解文本;也可以从多个人物、多个时空等角度,有依据地解读文本,后者更适合于日常教学。因此我试图确立某种或某些相对固定的句式(句子模式),为学生多角度理解文本提供直接的规则,并希望这些规则通过反复进入学生各自的阅读图式,来帮助他们更好地进行其他阅读。同时,这种多角度解读也能帮助学生更好地概括文本,帮助他们在写作中使用教材文本来作为写作的素材。选择句子作为"模板--图式",一是因为在重述和写作运用中,句子更容易呈现;二是对长度的限制会帮助学生筛选和概括材料。

同时,在写作中,要把阅读材料重新用自己的语言呈现出来的话,有下列几种途径。一是以概括为主,比较完整地呈现出整个故事;二是以记叙为主,相对完整的表述情节(这个在篇幅上的要求较高),三是综合运用记叙描写等手法,展现故事中的一个场景或人物性格的某个侧面。考虑到由于这些素材出自文本,在写作中完整的呈现并不合适,在加上呈现某个场景或某个侧面更有利于发挥学生的主动阅读和思维,在角度的选择上更有优势,所以我选择第三种手法作为教学的内容。

要理解、重述和运用文本,必然有一些素材是比较重要的。我把人物、场景、思想行为和关键词(即写作的主题或题材)作为四个要素。

从运用文本的角度来说,根据写作需要的主题或题材来调动素材是关键的一步,所以学会从某个角度来重述故事是很有必要的,这个角度就是关键词。在写作过程中,很少有把一个故事完整讲述一遍的必要,因此,场景必不可少。叙事性文本最基本的单位就是人物形象,而要表现人物的特点,对人物的语言行为思想乃至神态肖像等的勾勒都是必须的,因此,人物及其在一定场景、条件下的思想行为也同样重要。

因此,我建立如下模式:A是B在C的D。其中,A是关键词,B是人物,C是场景(时间地点环境条件等),D是思想行为语言等。由于其中有四个变量,这为学生转换视角、立场提供了基础。同时,只要句子通顺合理,其中某个变量可以突破,句子也可以变形。

以《荷花淀》为例,学生在训练中造出了大量句子。仅用故事中的一个细节:"水生拍打着水,去追赶一个在水波上滚动的东西--是一盒用精致纸盒装着的饼干。……说完,把纸盒顺手丢在女人们船上,一泅,又沉到水底下去了,到很远的地方才钻出来"学生就做出了多种样式,如:

爱是男人们在打完仗后寻找的那盒饼干。

柔情是水生在遇见水生嫂时往船里扔去的一包饼干。

害羞是水生缴获饼干后扔向水生嫂后的潜水而游。

通过这些造句练习,学生对材料运用中的四个要素有了比较直观而深刻的认识。在此基础上,他们理解了如何更合理的选择材料并根据写作的具体要求呈现材料。而在具体写作过程中,除了直接运用句式来简单的概括论据之后,有时还需要比较具体地展开材料。而在这种要求下,如果能够在保留四个要素的基础上,将句子拓展为段落,就能实现课文素材在写作中的精彩呈现。

比如,在对《边城》进行造句训练之后,学生在习作中运用该素材的数量和质量都有了明显提升。以下是部分作文片断。

被捡起的钱币从老渡人手里再次回到旅客口袋,同潺潺的水流一般自然的老渡人的话语,正是我们已经抑或即将失去的那份质朴。对我们而言,彼此间满怀善意心领神会的笑,怕是珍稀到了只有在沈从文笔下去感受的地步。

月光下的翠翠抱着膝盖傍着祖父,问着许多关于那个可怜母亲的故事,间或吁一口气,想将那些心中压上的分量沉重的东西挪得远一点。这孤雏在出生之时母亲就弃她而去,随着心爱的男子殉了情,小女孩与老人相依为命的日子给她留下了不可磨灭的烙印。不能健全的家庭是她稚嫩心灵上的一道伤口,隐隐作痛,不能自已。若干年后的她会明白,人必须接受生命里注定残缺和难以如愿的部分。

争着做渡船夫的翠翠,目送着小牛、羊群和花轿上岸,渐渐走远,才慢慢转回船上,把船牵靠近家的岸边,独自低低地学着牛羊叫或伴做新娘子去了。十五岁的小女孩,对着这样可爱的事怎会不心有所动。小牛小羊的亲切自然,男婚女嫁的美丽喜悦,无一不触着她对于温柔欢快的事物的向往。十几岁的女孩子,在没有心灵污染的环境下长大,有几人不是如此天真烂漫呢?

边城中的翠翠,在她的人生中经历过爷爷的陪伴,朋友的喜欢。但也经历着离别与孤独。但她并没有放弃,正在以她自己的方式,去一直守候着远方的来人。不管结局如何,我相信她会跨过那道孤独之坎的。

心灵的平静是内心的"不因外物而伤性",而沈从文先生则用他的一颗平和的心为我们描绘了一幅纯净优美的世外桃源:小溪流下去,绕山岨流,溪流如弓背,山路如弓弦,静静的河水即或深到一篙不能落底,却依然清澈透明,河中游鱼来去都可以计数。试问,若没有宁静悠远的心又怎能写出这样幽远宁静,富有童话气息的文章?而鲁迅的文章则是抑扬顿挫的,怀着一股昂扬的斗志,所以说,心境的不同,文章的风格也不尽相同。

友谊地久天长,不只是文学中美好的期望,地久天长的友谊之所以难以被触及,是因为他的普通,他的淡,使人容易忽略。其实这友谊离我们很近,就像老渡人与他的老熟人,老渡人看赛船的同时还想着老熟人代替自己工作会失了欢庆的机会,于是急着赶回去,直至老熟人决定留下陪老渡人聊个小天,喝个小酒。这便是不灭的友谊,不需要用凿子雕刻,不需要用赤铁铸炼。玉石自带的色泽总比人工的雕琢更持久恒新。

等待是漫长的。翠翠等待着自己能够像其他女孩一样风风光光的、穿着漂亮的衣服、戴着亮晶晶的首饰嫁给喜欢的人,等待中充满了翠翠的期待。翠翠等待着每年的端午,等待着划龙舟的热闹、等待着见到傩送,等待中充满了欣喜。翠翠等待着爷爷回家,等待着和爷爷一起划船回家、等待着和爷爷一起吃饭,等待中充满了对爷爷的爱。翠翠等待着在某一天傩送会划着船回来,等待着她幻想的未来,等待中充满了她的希望。等待是漫长的,但等待也就是成长,就是成熟,就是慢慢了解我们面对的世界。

青春的悸动,是翠翠坐在家中屋后白塔下时,天空中夕阳烘成桃花色的薄云。它寄托着无数少年的梦想,漂浮在希望的天空中,却又不时地挡住阳光,阻碍我们吸收养分。年轻气盛,风华正茂的我们面临着青春这道坎,无知和浮躁不经意间走进了我们的生活,但我们是否会像翠翠那样最终只剩下遗憾和无奈呢?

翠翠在岸边吹着小竹笛,爷爷在溪中央唱着歌,声音震荡在空气中,溪中仿佛也热闹了些。欢快的画面伴随着灵动的音乐,缓缓吟唱着这一个动人的故事。从小就依赖着爷爷的翠翠,女儿离世后就一直照顾着这遗孤的老船夫,两个相依为命的人慢慢走过了十五年,彼此互为支柱,感情浓厚强烈。这是两个互相难分难舍的生命体,一段安和的、令人心生羡慕的亲情。

通过一定量的训练,模板有可能被内化为学生的图式。通过这个图式的使用,学生对课内文本的运用水准能较大程度的得到提升,并进而提高他们对课文的兴趣和理解程度。同时,这种多角度使用材料的训练,也有助于学生培养自己良好的思维习惯,提高作文的构思能力。

参考文献

[1] 教学方法,普莱斯顿•D•费德恩和罗伯特•M•沃格尔著,王锦、曹军、徐彬译,华东师范大学出版社,2006年9月。p171-230

[2] 阅读与学习心理的认知研究,莫雷,北京师范大学出版社2006年1月,p73,92

收稿日期:2009-11-16