走出“浮躁”关注“实效”

袁锦明

2008年10月30日－31日，中国教育学会生物教学专业委员会华东六省一市生物学科优秀课评比活动在江西省吉安市举行，笔者有幸被邀参加了这次活动，共听了8节高中生物课。随着新课程改革的深入，欣喜地看到，教师们都能将新课程理念自觉融入课堂教学中，学生的学习方式正在得到改变，课堂充满学生成长的气息。但不可否认，在自主、合作、探究的“热闹”背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，存在着如何正确把握新旧学习方式和教学观念的转换问题，这应引起教师的高度重视。现就本着“吹毛求疵”的思想，对课堂教学中存在的问题进行扫描和分析。

1教学目标的虚化

教学目标是预期的学生学习的结果，是教师专业活动的灵魂，它既是教学的出发点和归宿，也是教学活动的指南。可见，教学目标是判断教学是否有效的直接依据，它是衡量课堂教学有效性的一个重要标准。教学目标的虚化必然降低课堂教学的有效性。

1.1教学目标定位不准

[案例1]：江苏的郭老师在执教必修1第五章第5节“光合作用的探究历程”一课时，采用探究式教学法，引导学生模拟科学家对光合作用发现历程中的各个实验逐个进行探究，并进行分析、讨论：①1627年比利时科学家海尔蒙特的柳树实验；②1771年英国科学家普利斯特利的实验；③1779年荷兰科学家英格豪斯的实验；④1864年德国植物学家萨克斯的实验；⑤1939年英国科学家鲁宾和卡门利用同位素标记法进行的探究实验；⑥1945年美国科学家卡尔文的实验。

[案例2]：江西的宋老师在执教必修一第五章第一节第二部分“酶的活性”一课时，通过播放电视广告片“大宝SOD蜜”引出课题“酶的特性”，接着对酶的三个特性——高效性、专一性、作用条件的温和性，让学生——设计实验进行逐个探究，并请学生小组代表上讲台演示实验步骤，共同分析实验结果。

[反思]：新课程确定了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现。以上两位老师选择“光合作用的发现历程”和“酶的特性”为课题参赛，意在体现出过程与方法、情感态度与价值观目标，但他们却把知识与技能这一三维目标中的基础性目标忽视了。案例一中的实验一和实验四在初中生物课标和教材中已有叙述，而案例二中的酶专一性、高效性实验在课堂上也没有必要花时间重点研究。笔者认为，“光合作用的发现历程”一节应将重点定位在对实验五和实验六的探究上，“酶的特性”一节应将重点定位在对温度、pH等因素对酶活性影响的研究上。

基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题，然而，由于部分教师认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识与技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。可见，准确地定位教学目标是上好一堂课的前提。

1.2教学目标落实不到位

[案例3]：江苏的郭老师在“光合作用的探究历程”一课结束时通过大屏幕打出一首诗：“流传千年的真理，在不注意间蜕变，一个简单的实验，开启了光合作用发现史的新纪元。亚里士多德的哲言，由定论转为辅垫，一个个学者，因为踏上巨人的肩，他们的视野才更高更远。氧气如何产生?怎样更新二氧化碳?……光合作用的无数谜题，逐一揭示出答案。每一个新的发现，都足以让生物学界震憾。更多的奇迹，无穷的奥秘，等待我们去探索，等待我们去发现……”教师还让班内两位学生将诗朗诵给全班听，以此让其他学生体验光合作用的探究历程的艰辛，认同科学概念是在不断地观察、实验、探索和争论中前进的。

[反思]：凸显情感、态度、价值观教育，是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是，这并不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的，情感、态度和价值观只有与知识、技能、过程、方法融为一体，才是有生命力的。当前的课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，出现了“贴标签”现象，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚至无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度与价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的，教师不能像讲解知识要点一样：把情感、态度、价值观直接“教”给学生，因为这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度、价值观的教育，因而对学生的发展不可能有积极的作用，反而会给人一种“作秀”、“表演”的感觉。

2教学过程的形式化

学习方式变革是本次课程改革的一大亮点。为了促进学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式，教学方式出现了多样化的景观。但不可否认的是，在多样化的背后，部分透露出浮躁、盲从和教学过程形式化倾向，一些学生内在的情感和思维没有真正被激活。教学过程的形式化必然降低课堂教学的有效性。

2.1有情境却没有问题

[案例4]：江苏的郭老师在导入“光合作用的探究历程”一课时，创设了如下教学情境：通过电脑创设一个鸟语花香的场景，并播放配乐小诗：“新叶沐浴着和煦的阳光，鸟儿在绿叶间尽情欢唱，是你给了我生命的甘露，是你给了我无穷的力量”，接着教师提问：小鸟和树叶体内的能量从根本上讲来源于何处?太阳能怎样才能转化为各种有机物中储存的能量?光合作用发现历程是怎样的呢?

[反思]：新课程改革实施以来，情境教学法被广泛运用于高中生物课堂教学实践中。设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，既能有效地激活学生的思维，激发学生的兴趣和求知欲，也能让学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验，从而体现知识的教育和人文价值。然而，教师在创设情境的过程中，也存在着“故弄玄虚”这样的误区：只追求“艺术”的花哨，不讲究“实用”的效果。尤其在某些教学观摩课中，授课教师过多地考虑听课者的“好奇”，不去理会学生的感受，从而出现“有情境，却没有问题”的状态。

教师在创设情境时，要把本节课的教学目标与设计的情境结合起来考虑，在教学设计时要着重关注创设的教学情境是否能很快地吸引学生，是否能有效地激发学生的思维，是否能尽快指向本节教学的核心内容，有助于学生对本节内容的学习。一节好课的情境创设应该有合理的指向，不能“为了情境而创设情境”。

2.2有预设却没有生成

[案例5]：浙江温州的高老师在执教“生长素的发现”一课中，在组织学生讨论“在单侧光照射下，造成背光侧生长素多于向光侧生长素的原因可能是什么?”这一问题时，学生分组讨论后生成出很多答案：

①可能是由于向光侧生长素分泌受抑制了；

②可能是由于向光侧生长素被分解了；

③可能是由于两边生长素分泌量不一样；

④两边生长素分泌量一样，但传播速度不一样；

⑤可能是向光侧生长素向背光侧运输了；

⑥可能是向光侧光合作用强，消耗了生长素……

此时，教师说：“下面我们就选其中的⑤这个问题进行研究，请大家讨论设计出实验方案来。”

[反思]：传统课堂追求教学结果与教学目标的高度统一，上课是执行教案的过程，教师同于自己设计的过程与思路，不善于根据教学情境、学生反馈来调整自己的教学设计，教师的教和学生的学在课程上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。因此，课堂成为教师按照预设好的“剧本”演出的一场戏，教师会紧紧围绕预设的教学目标展开活动，千方百计地把学生诱进自己编织的一只只美丽的口袋，以达到所谓的教学目标。在以上案例中，教师通过创设问题情境，组织学生小组讨论，使学生产生了积极的参与情绪，形成了很多生成性资源，面对众多的生成性资源，教师没能很好地捕捉并加以利用，而是仍然走了预设的老路。这样的课堂有温度，却没有深度，有预设，却没有生成，这样可能会伤害大多数学生的积极性，甚至扼杀学生的创造性。笔者认为，当学生资源出现时，是否需要捕捉，是及时捕捉还是延时捕捉，这需遵循一个重要原则：即显现出的学生资源是否有益于教学，有益于学生的发展，只要是有益的，教师就要捕捉并加以利用。在课堂教学过程中，教师应强调预设但不迷信预设，不受预设的束缚，在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生互动的智慧，这样才能为学生“预设”和“生成”中找到新的平衡。

2.3有活动却没有体验

[案例6]：山东的刘老师、安徽的何老师、浙江的高老师执教的内容都是必修3第3章第一节“植物生长素的发现”，三位老师的教学设计思路是基本一致的：引导学生按部就班地对科学家发现生长素过程的每一个经典实验(达尔文向光性实验、詹森实验、拜尔实验、温特实验)都按“发现问题”一“作出假设”一“实验探究”一“得出结论”的科学探究模式一一作探究，在“实验探究”环节上都让学生分组进行合作学习，设计出本组实验步骤。

[反思]：活动性是新课程的重要理念。针对传统教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现较多的外显活动，这是合理的、正常的。但是当前课堂教学中的活动有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向，课堂上学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱槽槽、闹哄哄，却称之为“动中学”，这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差。通过以上案例可以看出，教师们只是按照环节和要素机械地设计探究活动，安排探究路线，然后组织学生按部就班地甚至形而上学地去实践或经历探究过程每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果。这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑，也没有对问题的自由探索和观察实验的自主性设计，更没有教师对学生探索的智慧性启发和引导，这样的“探索”演变成了对智力进行徒有形式的训练。这样的教学缺乏目的性和针对性，教师一味滥用探究活动，营造表面“热热闹闹”的学习气氛，什么都让学生去研究，对于一些学生能自主解决的浅显问题也“兴师动众”地组织探究活动，教师在一堂课安排了好几项活动，结果每一项活动却不能落实到位，活动多，但很平常，课堂容量很大，但重点要解决的问题却没有很好地解决。如果教师为活动而活动，有活动没有体验，那么活动的价值就会丧失殆尽，这样的活动就无法使学生体验探究学习的乐趣，最终导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。当前应努力提高教师对活动的指导水平，将对活动形式的重视与对活动的质量和有效性的重视有机结合起来，正确处理活动过程与活动结果的关系。

实施新课程，正因为它的复杂性和挑战性而使之充满魅力，同时，实施新课程，也不单要有热情，更要有理性，要关注“实效”。愿教师们共同努力，凭理性关注“实效”，让课改远离“浮躁”。